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Aportes a la psicología por Levi Vigotsky

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Levi Seminovich Vigotsky nació en Bielorrusia. En su corta vida de 38 años, configuró las líneas maestras de una inspiradora revolución psicológica y educativa.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como “el Mozart de la psicología” (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social. El “Otro”, pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotski.

Este trabajo tiene el objetivo de dar a conocer los aportes tan importantes que realizó Vigotsky a la educación, la forma como llevo a cabo sus experimentos y los increíbles resultados que provocaron y revolucionaron sus teorías al proceso educativo.

APORTES A LA PSICOLOGÍA DE LEVI VIGOTSKY

Vigotsky se interesó en cómo hacer uso de principios y normas psicológicas en el campo pedagógico, en parte quizá por intereses prácticos, manifestados por sus compromisos y convicciones de coadyuvar activamente en el proceso histórico de la construcción de una sociedad nueva, y también, en parte, por el interés teórico-académico de buscar la comprensión y la mejora de las distintas situaciones y prácticas educativas.

1. BIOGRAFÍA

L. S. Vigotsky fue el fundador y principal promotor del paradigma sociocultural en psicología; de origen judío, nació en la ciudad de Orsha, en Bielorrusia, en 1896. Sin embargo, la mayor parte de su juventud transcurrió en la ciudad de Gomel, una ciudad con más vida cultural, en la que los judíos de esa época no sufrían tantas restricciones. Desde su infancia, Vigotsky fue reconocido como un niño precoz; recibió una cuidadosa educación tutorial en los niveles de educación básica (proporcionada por Salomon Ashpiz); al finalizar sus estudios, ingresó en el gimnasium público en el cual concluyó de forma destacada: medalla de oro y honores. Desde esas fechas, demostró un profundo interés por las artes y las humanidades.

Posteriormente, continuó el desarrollo de su vida académica formal; ingresó en la Universidad Imperial de Moscú (luego de resolver algunas dificultades por su origen semítico), con la finalidad de estudiar derecho; al mismo tiempo, cursó estudios en la Universidad Popular Shaniavsky. En la primera institución universitaria se graduó como abogado, mientras que en la segunda, al parecer no obtuvo ningún grado. Lo que es incuestionable es que, gracias a sus estudios simultáneos, Vigotsky obtuvo una sólida formación en distintas disciplinas como la filosofía, la historia, la literatura y la psicología.

Terminados sus estudios, en 1917 regresó a Gomel a impartir cursos sobre literatura y psicología; pasó siete años de actividad docente y cultural. Entre sus actividades destacan: haber fundado un laboratorio de psicología en la Escuela Normal de Gomel y haber dictado algunas conferencias sobre psicología de la educación (ocupó un puesto en esa institución), las cuales fueron publicadas posteriormente en el libro del que fue coautor, titulado Psicología pedagógica (1926); además, durante este periodo su labor docente fue extensa, enseñó simultáneamente historia del arte en el Conservatorio y literatura en la Escuela de Trabajo, así como en escuelas de adultos y en cursos de formación de profesores.

Durante los siguientes años, Vigotsky cruzó por la psicología y, en tan sólo diez años de actividad creadora que le quedaba de vida, desarrolló una construcción teórica sui generis para la psicología de su época y que, después de muchos años, continúa sorprendiendo.

En 1924, Vigotsky apareció en las comunidades especialistas de psicólogos; fue en el segundo congreso de psiconeurología celebrado en Leningrado con una conferencia titulada Los métodos de investigación reflexológicos y psicológicos, en la que propugnaba por una psicología centrada en el estudio científico de la conciencia, que debía tomar como base filosófica el enfoque marxista. Las consecuencias de este hito, en la vida personal y científica del autor soviético y en la naciente psicología marxista soviética, son muy conocidas. A raíz de este hecho, Vigotsky se incorporó al Instituto de Psicología de Moscú dirigido por Kornilov. Ahí conoció a dos de sus más fecundos colaboradores y precursores de la que sería la escuela de Moscú: A.R. Luria y A.N. Leontiev. Juntos formaron la legendaria troika que influyó en el desarrollo de la psicología soviética posterior. Unos años después, se uniría a ésta la piatorka, integrada por Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina y Zaporozhets.

En estos diez años de obra productiva dedicados a la psicología, Vigotsky escribió cerca de 180 escritos de los cuales algunos permanecen inéditos. Esta década bastó para que desarrollara su esquema teórico. Varios autores han señalado que la obra de este autor soviético sufrió modificaciones; otros argumentan que los cambios observados en sus escritos se deben a: la influencia de autores y enfoques contemporáneos, las aportaciones producto de las investigaciones realizadas por él y su equipo, y su trabajo continuo y sistemático de reflexión teórica.

2. SUS APORTES EN LA PSICOLOGÍA Y EN LA EDUCACIÓN

Los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus ” instrumentos”, es decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.

En sus investigaciones pedagógicas postuló dos conceptos fundamentales: la “zona de desarrollo actual” y la “zona de desarrollo potencial” o “zona de desarrollo próximo”. La “zona de desarrollo actual” no es más que aquello que el propio niño realiza de manera independiente, sin ninguna ayuda; es lo que puede hacer en un momento determinado y muestra el desarrollo alcanzado. Por el contrario, la zona de desarrollo próximoes la extensión que separa el nivel dedesarrollo real, actual, presente, de un sujeto y la capacidad de desarrollo que le es posible alcanzar a partir de la colaboración y ayuda de otros, lo que le permitirá más adelante realizar de forma independiente lo que en un momento dado realiza con ayuda. Esta diferenciación expresa una de las ideas centrales de Vigotsky: las fuentes del desarrollo de los procesos psíquicos son siempre sociales.

Los aportes de Vigotsky son fundamentales en el área de educación, se centró en los procesos culturales y sociales que guían el desarrollo cognitivo de los niños. La teoría sociocultural de Vigotsky al igual que la teoría de Piaget, destaca la participación activa de los niños con su ambiente pero, mientras que Piaget, describió la mente individual en su integración e interpretación de la información acerca del mundo, Vigotsky consideró el crecimiento cognitivo como un proceso conjunto.  Se refiere a “hallar la distancia entre el nivel real de desarrollo del niño, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. Es decir, el valor mediacional de esta modalidad se encuentra en la interacción con el otro. El rol mediador guía la actividad del niño, atendiendo a los procesos mentales involucrados en la tarea que realiza y no a los productos, promueve la curiosidad mental y crea un clima de confianza.

Entonces en esta ley de doble formación, el proceso de aprendizaje se inicia siempre en el exterior  (instrumentos mediadores) que luego se transforma en un proceso de desarrollo interno.

Según Vigotsky, el niño o niña es responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él o ella quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea, sin embargo, requiere del mediador para orientar esta actividad con el fin de que la construcción que hace el niño o niña se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Las actividades compartidas ayudan a los niños a internalizar las modalidades de pensamiento y conducta de su sociedad y hacer propio sus usos y costumbres. Vigotsky puso especial énfasis en el lenguaje, no solo como expresión de conocimientos e ideas sino como un medio esencial para aprender y pensar acerca de nuestro mundo.

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Vigotsky reconoció tres etapas en el progreso de los conceptos espontáneos y científicos: compilaciones inorganizadas, complejos y conceptos verdaderos. Cada una de esas etapas fue desglosada minuciosamente y encontró varias modalidades. A continuación, se explicarán algunos ejemplos característicos de cada etapa del desarrollo conceptual del niño.

“En la primera etapa, propia de los niños preescolares, cuando se pide a los niños que clasifiquen una serie de objetos (por ejemplo, poniendo frente a ellos varios tipos de objetos que difieren en forma, color, tamaño, etc.), en general proceden formando compilaciones inorganizadas, las cuales pueden consistir en agrupaciones de objetos sin ninguna base común objetiva, sino que siguen una pura impresión perceptual o criterio subjetivo (los niños forman colecciones figurales: ‘éstos y aquéllos van juntos porque forman un camión’)”.106

“En la segunda etapa, los niños mayores forman colecciones que Vigotsky llamó complejos, los cuales se basan en criterios perceptivos objetivos inmediatos, pero que tienen la dificultad de ser inestables y variar rápidamente (por ejemplo, un grupo de formas triangulares pueden ser agrupadas correctamente, pero si uno de los triángulos es azul, el niño se dispersa y forma una nueva colección ordenada por el color, a la cual puede llamar ‘los azules’, y así sucesivamente). Los seudoconceptos (en tránsito hacia los conceptos, en los que se agrupan objetos o se usan palabras sin conocer exactamente el núcleo esencial que definiría el concepto) son las formas superiores de los complejos, no sólo característicos de los niños sino también de los adultos”.

Finalmente, en una tercera etapa, los sujetos forman conceptos verdaderos, pero como producto directo de la instrucción escolar, esto no quiere decir que es suficiente con ir a la escuela para formar conceptos científicos. Los conceptos verdaderos son los conceptos científicos, los cuales se adquieren a través de la reflexión, forman parte de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos; esto es posible gracias a la internalización de la esencia del concepto”

4. LA TEORÍA DE VIGOTSKY

Su teoría se basa en ciertos conceptos fundamentales:

Para Vigotsky entonces, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes de desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría entonces, en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales.

4.1. Las funciones psicológicas superiores

Las funciones psicológicas superiores no deben considerarse una simple prolongación de las funciones psicológicas naturales. Las funciones psicológicas naturales son condición necesaria pero no suficiente para la constitución y el desarrollo de las superiores. Lo verdaderamente determinante es la condición sociocultural en que se desarrollan, en tanto que el sujeto, miembro de la cultura utiliza distintos mediadores en situaciones de aprendizaje compartido. Durante cierto periodo, después del nacimiento del niño, las dos líneas de desarrollo (natural y cultural) operan en forma aislada y, poco a poco, penetran en el plano ontogenético para dinamizarlo y provocar cambios en el psiquismo. Así, paulatinamente emergen las funciones psicológicas superiores.

Las siguientes son cuatro formas para discernir entre las funciones psicológicas superiores de las inferiores:

4.2. La Zona de Desarrollo Próximo (zdp)

Este concepto tiene una importancia pocas veces interpretada en su exacta dimensión. Por un lado, es un concepto que aparece en la última de las etapas del paradigma vigotskyano, es decir, en la de los últimos escritos de Vigotsky; esa etapa es en la que el autor intentó concentrarse en el análisis del sujeto en el contexto de situaciones específicas.

El concepto ZDP puede considerarse una prolongación del método de doble estimulación el cual fue utilizado sistemáticamente en las primeras etapas de desarrollo de la obra vigotskyana. Tal método fue muy usado para estudiar los procesos de mediación por signos realizados por sujetos en contextos de investigación experimental. Con el empleo del concepto ZDP, hay un cambio de rumbo notable; a través del concepto de zona, cobró importancia también el estudio de la mediación pero en contextos sociales; esto significa un viraje en el enfoque que consiste en moverse del estudio de la mediación de signos hacia el estudio de la mediación social. En el uso de ambos métodos existía el firme propósito de analizar los procesos de cambio ocurridos, en el primer caso de manera individual y en el segundo en la interacción social (gracias a la ayuda de otro, en el plano de lo intersubjetivo).

Vigotsky usa el concepto ZDP en un doble contexto: en el plano de las relaciones entre la obuchenie (enseñanza y aprendizaje) y el desarrollo psicológico (lo usó como un constructo crucial entre ambos); y, en el plano de la evaluación del desarrollo cognitivo, en el que propuso el constructo como un instrumento conceptual para superar las limitaciones de los instrumentos de evaluación estática que, a su juicio, sólo permiten valorar parcialmente el desarrollo de los sujetos, puesto que se centran en determinar los productos acabados del desarrollo y no los que están en proceso de evolución. Vigotsky define la ZDP como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

Una correcta interpretación de la ZDP, especialmente pertinente para el planteamiento de propuestas que han de utilizarse en los escenarios educativos, debe tomar partido explícitamente por los siguientes aspectos:

4.3. Enseñanza

Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la enseñanza, pero estan muy relacionada a la evaluación. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, también disponen del apoyo de otros compañeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que además de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.

4.4. Herramientas psicológicas

Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas.

Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.

El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia.

El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento. Además el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.

4.5. La mediación

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás mediadas por la cultura, desarrolladas histórica y socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar;

5. APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE VIGOTSKY

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.

Una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

Según la teoría psicológica histórico-cultural teoría, el desarrollo psíquico está determinado por dos tipos de influencias sociales: las influencias de ámbito general (clase social, contexto cultural, etc.) y la influencia que el niño desde su primera infancia recibe de los adultos. Partiendo de la sociabilidad primaria del ser humano, Vigotsky establece que, para el desarrollo del niño, lo que reviste importancia primordial es la interacción asimétrica con los adultos. Esa interacción social desempeña el papel formador y constructor en el desarrollo humano. El lenguaje, por ejemplo, tiene un sustrato físico, biológico, pero es el aprendizaje que se establece entre niños y adultos lo que hace que ese lenguaje se transforme en un instrumento de organización psíquica interior, originando el pensamiento verbal. Es decir, cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces. Primero como instrumento de relación entre las personas (interpersonal) y después en el interior de cada niño (intrapsicológica). El propio Vigotsky lo explica claramente en sus observaciones sobre el gesto de señalar: «Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.

Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo […] cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado gesto del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona […] únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar» (Vigotsky: Pensamiento y lenguaje. Págs. 92-93 de la traducción castellana).

Vigotsky prestó una gran atención a la pedagogía centrada en los niños con necesidades educativas especiales, y en este campo estableció que esos niños necesitaban procesos de compensación y corrección entendidos, en oposición a la concepción biologista, no como una sustitución mecánica de la función afectada o perdida, sino como posibilidad de reestructuración de las mismas gracias a la utilización de procedimientos que conduzcan a modificar la estructura del defecto; es decir, alcanzar por vías colaterales o indirectas lo que el niño no puede alcanzar por vía directa.

La extraordinaria obra de Vigotsky, considerado por el filósofo S. Tulmin como «el Mozart de la psicología», desmiente esas burdas deformaciones y reafirma el inmenso avance que experimentaron todas las ciencias en la Rusia Soviética tras el triunfo de la revolución bolchevique en 1917.

6. APORTES DE LA TEORÍA DE VIGOTSKY EN GRUPOS

CONCLUSIÓN

Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

A partir de Vigotsky se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico. También rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

Las investigaciones de Vygotsky intentaban establecer cómo la gente, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la memorización consiente y regula su conducta. Los humanos modifican activamente los estímulos con los que es enfrentan, utilizándolos como instrumentos para controlar las funciones ambientales y regular su propia conducta.

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFÍA

____________. Documento preparado por el Equipo de trabajo de asignaturas 2, 3 y 4, Programa regional de formación de educadores en servicio. Universidad Rafael Landívar, Guatemala 2007.

BLANC, P. Aportes de Vigotsky. http://aquiyahora2012.blogspot.com/2012/05/aportes-de-lev-vigotsky.html

DIANNE, S. Desarrollo humano. Editorial Wend Kosold Cuarta edición 1992 Colombia

DALE, S. Teorias del aprendizaje. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana .S.A segunda edición

HERMIDA, C. http://amistadhispanosovietica.blogspot.com/2012/04/lev-s-vigotsky-la-pedagogia-psicologica.html

IVIC, I. 1994 Lev Semionovich Vygotsky. Perspectivas. Unesco. París. Vol XXIV nº 3-4. http://www.educar.org

Citar este texto en formato APA: _______. (2021). WEBSCOLAR. Aportes a la psicología por Levi Vigotsky. https://www.webscolar.com/aportes-psicologia-levi-vigotsky. Fecha de consulta: 25 de noviembre de 2024.

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