Los libros de colorear son perjudiciales para la creatividad del niño, son estereotipados y no dejan lugar a que ellos dibujen a su gusto. El estudio realizado por Daniel demostró que las diferencias entre los niños que habían utilizado libros de colorear y los que no parecían estar más afectados por la edad de desarrollo mental o su nivel socio-económico, que por la utilización de estos libros.
Lowenfeld y Lambert apuntan que los libros de colorear sirven para que el maestro descanse. Son actividades predigeridas que obligan a los niños a imitar y de esta forma inhiben su capacidad creadora. Estas actividades no estimulan ningún desarrollo emocional, puesto que cualquier variación que introduzca el alumno será una equivocación; como consecuencia de todo esto, los impulsos creadores del niño se van a ver frustrados.
R. H. Alschuler y L. W. Hattwick (1947) pretendieron establecer correspondencias definidas entre elecciones formales y rasgos de personalidad. Fuertemente criticadas sus conclusiones en lo referente al color y composición, sin embargo se mantienen en sus puntos esenciales en lo referente a línea y trazo. Clasificando los dibujos de 150 niños/as de 4 años, cuyas personalidades habían sido previamente analizadas, descubrieron que los niños/as afectivos muestran preferencia por los colores cálidos, mientras los/as niños/as más autocontrolados y racionales utilizan con más frecuencia y aprecian más los colores fríos; el negro parece indicar, a juicio de estas autoras, introversión.
R. F. Biehler (1953) obtuvo otros resultados observando las elecciones cromáticas de niños/as menores de 3 años en sus actividades plásticas espontáneas. Detectó que los criterios que presiden sus selecciones son puramente exploratorios, arbitrarios o mecánicos. Es decir, distribuido el pigmento en la paleta siguiendo un orden determinado, escogen sistemáticamente de izquierda a derecha o de derecha a izquierda, independientemente de qué color se trate. A. L. Corcoran (1953) confirma estos hallazgos.
Una solución cronológica podría conjugar este conjunto de observaciones: hasta los 2 años, coincidiendo con las fases de maculación y garabateo descontrolado, las elecciones cromáticas son fundamentalmente exploratorias, mecánicas o azarosas; entre 2 y 3 años (coincidiendo con el garabateo controlado y el inicio del garabateo con nombre con denominación flotante o inestable), se observa un sentido intencional de carácter simbólico (el/la niño/a anuncia qué color busca y atribuye colores a distintas personas –“mi mamá es azul, y la tata, rosa”). Pero es ya a los 3 años, o cercanos a esta edad, cuando aparece una cierta vinculación definida entre estados emocionales y colores elegidos. Así, los/as niños/as de 3 años diferencian plásticamente una historia triste de otra alegre, pintando la primera preferentemente de colores neutros y marrones, y la segunda con profusión de amarillos (Perlin, 1998).
El problema para el desarrollo creativo y expresivo surge cuando estas asignaciones de forma o color al modelo objetal se tipifican, y se legitima académicamente su uso como vocablos plásticos (“palabras visuales”, que decíamos en alguna exposición anterior –Domínguez Toscano, 2011-).
Obsérvese que la representación de la hierba mantiene su color verde aunque la hierba esté seca. Se tiende a suponer que criticar este uso estereotipado (y poco realista) del color podría confundir al/la niño/a. La mezcla involuntaria de colores, que puede ser un accidente feliz para una persona adulta, o para un/a pequeño/a en edad de macular y garabatear, puede resultar realmente frustrante para el/la niño/a con intereses esquemáticos, que juzga superfluo capitalizar estos accidentes. Toda desviación respecto al esquema de referencia es interpretada como error.
Y en todo ello, efectivamente, hay un error. Pero no lo comete el/la niño/a cuando pinta el tejado triangular de la célebre casa de un color diferente al rojo o marrón, cuando el sol ya no es amarillo ni el cielo azul celeste. El error lo cometemos nosotros, docentes y familiares, que, llevados por el empeño de simplificar la realidad visual para hacerla asequible al/la pequeño/a, le seguimos ofreciendo modelos ejemplarizados que acaban convertidos en estereotipos inamovibles. Impedimos o dificultamos, así, que el esquema (cuyo fundamento natural parece innegable) evolucione hacia fórmulas enriquecidas, más ajustadas a una realidad variante y a una subjetividad que se expresa por medio de símbolos personales.
El riesgo está en la sobre ejemplarización pedagógica, añadida a esa ejemplarización natural que surgió como procedimiento básico del procesamiento cognitivo de la realidad, procedimiento efectivamente basado en estrategias de simplificación y tipificación. El problema radica en que esa simplificación y tipificación -que se manifiesta en la construcción de esquemas- se enquiste, mediante inducción tácita o explícita, favoreciendo que su uso se extienda a lo largo de toda la infancia y pre adolescencia cuando ya no tiene una función que desempeñar. Es decir, cuando la estructuración cognitiva de lo real ha sobrepasado con creces esa categorización simple inicial. Así ocurre que el/la niño/a pintará la copa del árbol siempre verde (del mismo verde) y el cielo siempre azul (del mismo azul). Está claro que un cielo al amanecer o al atardecer, un cielo nublado o con bruma… deja de ser un plano homogéneamente azul. Pero estas particularidades han sido vueltas irrelevantes desde el monolítico argumento de la “objetividad”: “pintar las cosas bien, como son”. En ese tipo de educación artística lo que menos importa es el arte.
De acuerdo con Philippe Wallon (1995) los primeros trazos infantiles aparecen entre los 9 o 10 meses de edad, mientras que Jean Piaget (1972), al realizar estudios desde la perspectiva psicogenética sobre los procesos de construcción del pensamiento de los niños, concluyó que durante el período preparatorio de los 2 a los 7 años, el niño desarrolla la habilidad para dibujar. El desarrollo de la motricidad fina se presenta entre el primer y el cuarto año, cuando los niños aprenden a manipular los objetos y comienzan a desarrollar los músculos, y es a partir de esta adquisición de habilidades que se pueden desarrollar otras más complejas.
Según Piaget (1972), el dibujo, o la imagen gráfica que produce, representa un esfuerzo en el niño por acercarse e imitar la realidad y es considerado como un intermediario entre el juego y la imagen mental, que se manifiesta alrededor de los 2 años.
Es posible realizar un recorrido del grafismo infantil, desde sus orígenes hasta su establecimiento, que va generalmente desde el garabato al dibujo complejo, atravesando por diferentes etapas. Son muchos los autores que se han dedicado al tema, diferenciándose entre ellos tanto en relación al número de etapas como a los nombres de las mismas (Luquet, 1927; Lowenfeld, 1972; Osterrieth, 1976), aunque registran, en realidad, más semejanzas que diferencias.
Evaluación psicológica en la infancia a través de dibujos
En cuanto lenguaje cifrado y expresión del desarrollo madurativo e intelectual, los dibujos son importantes instrumentos de evaluación psicológica, válidos y al mismo tiempo, económicos en tiempo y material, y relativamente fácil de aplicar. La finalidad de estos instrumentos de evaluación es la de explorar distintos aspectos psicológicos del sujeto, tales como características de personalidad, aspectos emocionales, aspectos vinculares, desarrollo de la maduración visomotriz, nivel intelectual. Mientras algunos autores enfatizan el valor del dibujo como índice de maduración y desarrollo intelectual, otros priorizan el valor proyectivo, a través de indicadores de la dinámica de la personalidad (Casullo, 1988).
Entre las técnicas gráficas que evalúan aspectos relacionados con la evaluación del nivel intelectual por lo general se aplica el Dibujo de la Figura Humana de Goodenough (1926), mientras que para el diagnóstico de la maduración visomotriz se utiliza el Test de Bender-Koppitz (Bender, 1964; Koppitz, 1974).
Entre las técnicas gráficas proyectivas más utilizadas, se pueden mencionar el Test de la Figura Humana (Machover, 1949), Test de la Casa, el Árbol y la Persona –HTP- (Buck, 1948), Test del Árbol (Koch, 1962), Test de la Familia (Corman, 1967), Test de los Garabatos (Corman, 1971) y Dibujo de la Familia Kinética (Frank de Verthelyi, 1985), entre otras.
Después que Florence Goodenough (1926) ideó su test de inteligencia basado principalmente en el número de detalles que el examinado incluye en el Dibujo de la Figura Humana (DFH), observó que su test ponía en juego no sólo la capacidad intelectual sino también factores de personalidad (Hammer, 2005) “Los músculos no mienten”, diría Hammer (2005), ya que aún cuando el niño dibuja con una consigna dada un tema específico, expresa a través de sus grafismos sus vivencias personales, que se manifiestan, aunque de modo encubierto o disfrazado por el mecanismo de la proyección, su propio mundo interno. Esto significa que frente a estímulos nuevos, en apariencia neutros, el niño responde en base a su propia estructura de personalidad. Dibujando, por lo tanto, el niño expresa su nivel de desarrollo intelectual, y también proyecta espontáneamente el propio mundo interno, habla de sí mismo y de su relación con los otros.
| Edad | Etapa | Subestadio | Características principales |
| 2 a 4 años | Del garabato |
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| 4 a 6 años | Pre-esquemático | Aparece la intencionalidad y el sentido de representación Comienza a elaborar pre-esquemas, y la figura humana es el primero.
Algunosniños no dibujan aún brazos ni manos, y a la cabeza sólo le pone ojos; otros dibujan brazos, manos, boca y nariz, y hasta dedos. El niño distribuye el espacio de manera anárquica. El tamaño de las personas y objetos graficados está en función de la significación subjetiva, y aparecen como flotando, sin base de sustentación. |
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| 6 a 9 años | Esquemático | El gráfico del niño tiene un sentido en forma y color. Dibuja un esquema muy claro. La figura humana progresa discriminando cabeza, tronco y extremidades. | |||||||
| 9 a 12 años | Realismo gráfico | La representación esquemática y las líneas geométricas no bastan para permitir al niño su expresión; enriquece su gráfico y lo adapta a la realidad. | |||||||
| 12 a 13 años | Pseudonaturalismo | Interesa ahora el producto gráfico final. Puede dibujar la perspectiva y figuras tridimensionales. El grafismo del cuerpo humano adquiere un mayor significado, aumentando las características sexuales en el dibujo. | |||||||
| 13 a 16 años | Crisis de la
adolescencia |
Enfriamiento del comportamiento gráfico. | |||||||
Citar este texto en formato APA: _______. (2017). WEBSCOLAR. El coloreado Infantil. https://www.webscolar.com/el-coloreado-infantil. Fecha de consulta: 21 de noviembre de 2024.