La construcción del conocimiento en la enseñanza

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, el proceso de construcción de conocimiento sobre la enseñanza tiende a definirse bajo el rótulo de “aprender a enseñar”. Su emergencia como línea de investigación en el contexto anglosajón a principios de los 80 está contribuyendo a revisar las categorías de conocimiento sobre la enseñanza, a identificar a sus cultivadores, a repensar su valor para los profesores y, sobre todo, a valorar el conocimiento de los profesores y la reflexión sobre su práctica como una fuente de conocimiento sobre la enseñanza, ya que lo que los profesores conocen sobre la enseñanza es también conocimiento de la misma.

La evolución producida en la investigación sobre la enseñanza desde el interés por los comportamientos de los profesores (la actuación en el aula) al interés por los conocimientos, creencias, sentimientos, emociones, que acompañan su actividad profesional, ha colocado en un nivel preferente estas cuestiones.

Simultáneamente, está contribuyendo también a revisar las relaciones existentes entre la investigación sobre la enseñanza y la formación del profesorado, forzando a un mayor compromiso de ésta con la construcción de conocimiento en la enseñanza. No hay duda de que se está desplazando el interés por indagar y definir lo que los profesores necesitan conocer y qué tiene que hacer la formación para que los profesores lo adquieran, hacia el interés por indagar qué conocen los profesores y los procesos a través de los que adquieren ese conocimiento.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ENSEÑANZA

1. Orígenes del conocimiento profesional para la enseñanza

Mirar la enseñanza ha significado siempre mirar a los profesores, si bien en función de la perspectiva paradigmática dominante en cada momento histórico, el papel atribuido a éstos en la obtención de conocimiento sobre la misma, ha ido variando entre la desconsideración y el protagonismo.

Es quizás, la conciencia de ese proceso la que permite explicar el empeño de los investigadores agrupados bajo el paraguas del aprender a enseñar, que centran su indagación en el conocimiento de los profesores destacando el papel de éstos en la construcción de conocimiento sobre la enseñanza. Claro que las cosas no siempre han sido así.

1. 1. La investigación sobre la enseñanza ¿qué direcciones?

Durante la segunda mitad del siglo XX, se ha producido una especie de contienda sobre las direcciones a seguir en el estudio de la enseñanza entre investigadores pertenecientes a tradiciones enfrentadas. Atrapados en los estándares del corsé positivista, los investigadores sobre la enseñanza se esforzaron durante años por extraer conocimiento científico de acuerdo con los criterios de cientifícidad propios de las ciencias empírico naturales. Este empeño condujo la indagación en la dirección de identificar los comportamientos de los profesores o estilos de enseñanza eficaces; eficaces significa en este contexto capaces de obtener con su ejecución resultados positivos en los alumnos.

Los investigadores se esforzaron por demostrar las posibilidades de generalización de conocimientos, la aplicación de los hallazgos extraídos de las investigaciones sobre la enseñanza como pautas para prescribir y guiar la práctica profesional de los profesores y, en consecuencia, para definir los contenidos de los programas de formación del profesorado. Son los años de dominación del paradigma proceso-producto y de los estudios sobre eficacia docente con predominio de planteamientos metodológicos cuantitativos (estudios correlaciónales y experimentales).

Algunas voces sensatas llamaron la atención sobre el exceso de dicotomías en el que estábamos enzarzados, por ejemplo, positivismo-hermenéutica, nomotético-ideográfico, cuantitativo-cualitativo, proponiendo como salida una mayor aceptación de la complejidad de lo real. Entre otras:

• Voces como la de Shulman (1986) sugiriendo la metáfora de la investigación sobre la enseñanza como una gran conversación.
• La de Morine-Dershimer (1988) preguntándose por qué tenemos que quedarnos con la contemplación separada de los distintos marcos conceptuales existentes para el estudio de la enseñanza, en lugar de hacer un esfuerzo de transformación de los diversos hallazgos y facilitar su relación.
• La propuesta realizada por Clark y Peterson (1986) de un modelo que trata, justamente, de relacionar la investigación sobre comportamientos eficaces de los profesores con la investigación sobre los procesos cognitivos de los profesores, sugiriendo que la investigación sobre la enseñanza aborde conjuntamente acciones y pensamiento, pensamiento y acciones.
• El reconocimiento de los beneficios educativos de las diversas corrientes interesadas en la indagación del conocimiento práctico y en los profesores como investigadores.

Dependiendo del posicionamiento adoptado, el profesor será visto como un consumidor del conocimiento generado por la investigación o como un “constructor de significados” con conocimientos diferentes a los derivados de la investigación educativa tradicional (Bolívar, 1995).

1. 2. La naturaleza del conocimiento en la enseñanza

Se destaca la importancia de clarificar la cuestión básica del propio papel de los profesores en la elaboración de conocimiento sobre la enseñanza, y contribuyen a dilucidar qué tipo de conocimiento es el elaborado en cada uno de los programas de investigación examinados.

Se puede podemos distinguir entre conocimiento de la enseñanza y conocimiento de los profesores y entender el primero como la categoría de mayor amplitud (el conocimiento de los profesores sobre su actividad profesional es siempre conocimiento sobre la enseñanza; sin embargo, no todo el conocimiento disponible sobre la enseñanza puede ser considerado conocimiento de los profesores), no deja de ser interesante resaltar que Fenstermacher incluye toda su revisión bajo el rótulo de conocimiento del profesor. Plantea ésta en torno cuatro grandes cuestiones:

• ¿Qué se conoce acerca de la enseñanza eficaz?
• ¿Qué conocen los profesores?
• ¿Qué conocimiento es esencial para la enseñanza?
• ¿Quién produce conocimiento sobre la enseñanza?

La respuesta a la primera cuestión —¿qué conocimiento tenemos de la enseñanza eficaz?— nos lleva al programa de investigación proceso-producto sobre la enseñanza desarrollado por investigadores especializados y a un conocimiento del profesor calificado de formal (CP/F).

La respuesta a la segunda cuestión -¿qué conocen los profesores?— nos lleva a la investigación dirigida a indagar el conocimiento práctico (CP/P). Aunque ya se ha hecho referencia en el capítulo anterior, se abordará en el apartado siguiente con mayor profundidad.

La hegemonía de uno u otro tipo de conocimiento —formal, preposicional, práctico, ideográfico— ha dado lugar a dos rutas alternativas en la formación del profesorado:

• La primera transitando por caminos que conducen a proveer a los profesores con contenidos comportamentales extraídos de la investigación sobre la enseñanza eficaz.
• La segunda, por caminos que buscan capacitar a los profesores para pensar con autonomía, facilitando su “competencia epistemológica” (Kennedy, 1990).

La tercera pregunta planteada por Fenstermacher —qué conocimiento es esencial para la enseñanza— conduce al programa de investigación desarrollado por Shulman y colaboradores. Para Fenstermacher, el trabajo de Shulman no introduce tipos de conocimiento diferentes a los representados en las dos primeras cuestiones; el énfasis se sitúa en tratar de mostrar qué conocimientos son necesarios para enseñar competentemente. El apartado dedicado al conocimiento didáctico del contenido abordará estas cuestiones.

La cuarta pregunta -quién produce conocimiento sobre la enseñanza- dirige la atención hacia la diferencia entre el conocimiento generado por los investigadores universitarios y el generado por profesores y profesoras junto a la incidencia de ambos en la práctica. Se examinará esta cuestión en el apartado destinado a las relaciones entre conocimiento y acción.

El texto de Fenstermacher ha tenido una cierta influencia en nuestro contexto sobre todo a partir del detenido análisis de sus contribuciones. Sin embargo, sí interesa resaltar el valor de las contribuciones de Fenstermacher y lo indispensable de su lectura para todas aquellas personas con interés en profundizar en las características, problemas y perspectivas adoptadas en el debate actual sobre la construcción del conocimiento en la enseñanza.

En síntesis, la evolución de las preocupaciones acerca de la construcción del conocimiento en la enseñanza podría representarse en tres momentos:

• Conocimiento profesional obtenido del programa de investigación proceso-producto sobre la enseñanza eficaz para guiar la actuación de los profesores en el aula (conocimiento formal, proposicional).
• Conocimiento profesional procedente de la investigación acerca de lo que los profesores piensan y conocen a través del trabajo conjunto entre investigadores especializados y profesores (conocimiento práctico).
• Conocimiento profesional obtenido por la investigación de los propios profesores individual o colaborativamente (conocimiento práctico).

Las aportaciones más sustantivas procedentes de los estudios sobre pensamiento y conocimiento de los profesores respecto a qué conocen los profesores y cómo lo conocen, parecen proceder de los constructos “conocimiento práctico” y “conocimiento didáctico del contenido”, considerados los dos dominios específicos del conocimiento de los profesores (Cárter, 1990; Grossman, 1994). Se examinan ambas categorías en los apartados siguientes.

2. El conocimiento práctico

Se ha tratado de ofrecer un punto de vista sobre la evolución de la construcción de conocimiento en la enseñanza que nos permite representar la misma como un giro epistemológico, ideológico y político, producido desde el olvido del conocimiento de los profesores o, en otras palabras, la visión de la construcción del conocimiento en la enseñanza como algo externo a los profesores, obtenido por investigadores especializados y proporcionado a los profesores a través del curriculum de la formación tanto inicial como en ejercicio. Un tipo de conocimiento al que, siguiendo a Fenstermacher (1994), hemos denominado formal (CP/F).

Este conocimiento formal adopta en su expresión la forma de proposiciones -reglas, principios, máximas— que pretenden servir como prescripciones para guiar la actuación de los profesores.

En este apartado se aborda la investigación realizada para comprender lo que los profesores conocen como resultado de su experiencia profesional y que Fenstermacher (1994) -y otros muchos autores- denominan conocimiento práctico (CP/P). Conocimiento práctico, personal, situado, local, telacional, tácito, de oficio… son algunas de las diferentes denominaciones utilizadas por los investigadores incluidos en los diferentes programas de investigación sobre el CP/P.

Hoy en día, pocas dudas albergamos ya sobre el hecho de que el interés por la indagación del conocimiento práctico de los profesores es fruto de la convergencia de enfoques epistemológicos naturalistas, de metodologías preferentemente cualitativas y de enfoques cognitivos constructivistas. Y existe un consenso bastante generalizado acerca de la circunstancia de que es fruto también del reconocimiento del saber profesional de los profesores al valorar la contribución de éstos a la construcción del conocimiento en la enseñanza considerándola así como una actividad intelectual.

Cárter (1990) incluye bajo el rótulo de “conocimiento práctico” estudios sobre:

• el conocimiento práctico personal y teorías implícitas,
• estudios ecológicos del aula,
• teorías emergentes acerca de cómo utilizan los profesores el conocimiento para planificar y desarrollar la instrucción, que reflejan maneras distintas de referirse el conocimiento práctico.

Para Cárter (1990), esta manera de entender el conocimiento práctico sigue insistiendo en las características genéricas que éste tiene y nos conduce más a una teoría de cómo los profesores aprenden en la práctica que a un cuerpo codificado de lo que los profesores conocen. En efecto, algunos investigadores del conocimiento práctico personal como Connelly y Clandinin (1985), rechazan incluso un nivel de comprensión general a favor de un nivel de comprensión de la enseñanza que no separe al “conocedor” de lo “conocido”.

En la opinión de Cárter, esta insuficiencia de los estudios que abordan el constructo “conocimiento práctico personal” es compensada por el programa ecológico sobre el conocimiento del aula, ecological studies on classroom knowledge. A pesar de la diversidad de profesores, aulas y estudiantes, estos estudios están basados en el supuesto de la posibilidad de elaboración de un corpus de conocimiento que capacite a los profesores para moverse en el mundo indeterminado de la práctica.

La construcción de este conocimiento tiene una doble perspectiva:

• Una perspectiva ecológica que pone el énfasis en las demandas propias del ambiente y en el impacto de las mismas en los pensamientos y acciones de los participantes.
• Una orientación teórica para la organización del conocimiento y la comprensión de los procesos que relaciona este conocimiento con los acontecimientos del ambiente.

La convergencia de ambas perspectivas conduce a la asunción del supuesto de congruencia entre la estructura de las situaciones y la estructura del conocimiento que las personas tienen de las situaciones. Como una consecuencia de esa asunción, el conocimiento del aula no es un cuerpo de proposiciones o prescripciones derivadas de las disciplinas o de los estudios proceso-producto, sino un conocimiento situado, fundamentado en la experiencia común de los acontecimientos del aula. De acuerdo con Doyle, el constructo central para el estudio del conocimiento del aula es el de tarea.

Las tareas se plantean, de este modo, como esquemas mediadores de la interacción de las personas con sus ambientes; como constructos con potencialidad para representar “una teoría del conocimiento y de su adquisición” (Cárter, 1990: 302).

3. Componentes del conocimiento práctico

Han sido varios los autores que han realizado propuestas de componentes del conocimiento práctico. En uno de los primeros trabajos sobre el tema, Elbaz identificó cinco componentes: de sí mismo, del medio, de la materia, del desarrollo del curriculum y de la instrucción.

Shulman (1987) señaló siete: del contenido, didáctico del contenido, pedagógico general, del curriculum, de materiales y programas, de los alumnos, del contexto y de los fines, propósitos y valores educativos. Putnam y Borko (1997), siguiendo muy de cerca las propuestas de Shulman y colaboradores, reconocen tres: conocimiento pedagógico general, del contenido y didáctico del contenido.

Yinger (1986, citado por Marcelo, 1994: 80) señala cinco componentes del conocimiento de los profesores: conocimiento de la técnica, del contenido, de la situación y del contexto, de los estudiantes y de otros participantes.

Por su parte, Calderhead (1988) identificó cinco componentes: conocimiento de sí mismo, de la materia, de los alumnos, del curriculum y de los métodos de enseñanza. Este autor subraya que el conocimiento académico que los futuros profesores obtienen de cada uno de estos componentes no se relaciona automáticamente con la práctica; para poder informar la práctica -transformarse en conocimiento práctico- necesita de la colaboración de estrategias metacognitivas.

Grossman (1990, 1994) ha realizado también sus propias propuestas de componentes del conocimiento de los profesores. En la de 1990 señala cuatro componentes: de la materia, pedagógico general, didáctico del contenido y del contexto. En un trabajo posterior (Grossman, 1994) llega a plantear seis:

1. Conocimiento del contenido. Abarca conocimiento del contenido propiamente dicho y, más explícitamente, conocimiento didáctico del contenido.
2. Conocimiento de los alumnos y del aprendizaje. Incluye conocimiento de las teorías del aprendizaje; del desarrollo físico, social, psicológico cognitivo de los alumnos; teoría y práctica de la motivación; de la diversidad étnica, socioeconómica y de género existente entre los estudiantes.
3. Conocimiento pedagógico general. Incluye el conocimiento de la organización y gestión del aula y los métodos de enseñanza.
4. Conocimiento del curriculum, de los procesos de desarrollo del curriculum y del curriculum escolar de los distintos niveles.
5. Conocimiento del contexto. Incluye el conocimiento de las múltiples situaciones y contextos anidados en los que se desarrolla el trabajo profesional de los profesores. Incluye además conocimiento de las familias de sus alumnos y de la comunidad.
6. Conocimiento de sí mismo. Incluye conocimiento de los valores, disposiciones, fortalezas y debilidades, filosofía educativa, metas para los estudiantes y propósitos para la enseñanza.

Advierte Grossman que la presentación por separado de los diferentes dominios debe entenderse como un recurso analítico, ya que en la práctica están estrechamente interrelacionados, resaltando la importancia de todos ellos para la actividad profesional de los profesores; asimismo, llama la atención hacia la desigual atención prestada a cada uno de ellos por la investigación que, en su opinión, se ha concentrado principalmente en el conocimiento de la materia, pedagógico general y de sí mismo.

3. 1. Conocimiento didáctico del contenido

Shulman desarrolla una propuesta de siete categorías de conocimiento de los profesores. Entre las categorías propuestas sitúa el “conocimiento del contenido” propiamente dicho y el “conocimiento didáctico del contenido”. Para Grossman (1994), ambas categorías forman parte del conocimiento del contenido.

La categoría “conocimiento del contenido” se centra sobre el papel clave del conocimiento de las diversas materias en la actividad profesional de profesores y profesoras: La enseñanza es, esencialmente, una profesión liberal. Un profesor es un miembro de una comunidad de eruditos. El o ella deben conocer las estructuras de su materia, los principios que organizan conceptualmente ésta y los principios para la indagación que ayudan a responder a dos tipos de cuestiones en cada campo: ¿cuáles son, en este ámbito, las ideas importantes y las habilidades?, y ¿cómo se elaboran ideas nuevas y se abandonan las defectuosas por aquellos que contribuyen a la producción del conocimiento en esta área? Esto es, ¿cuáles son las reglas y procedimientos del saber y de la indagación? (Shulman, 1987: 9)

La influencia del conocimiento del contenido es patente también en la enseñanza interactiva. El conocimiento del contenido afecta a las representaciones de la naturaleza del conocimiento en un área determinada que los profesores elaboran para sus alumnos.

La investigación sobre el conocimiento didáctico del contenido ha examinado las creencias y concepciones de los profesores en relación con los propósitos de la enseñanza de la materia; su conocimiento de las comprensiones y errores de los estudiantes en determinados tópicos, y su conocimiento curricular e instructivo de un contenido específico. La investigación en esta área sugiere que el conocimiento didáctico del contenido por los profesores está relacionado con la planificación y la instrucción en el aula. La mayor parte de los investigadores hallaron un gran coherencia entre las concepciones de los profesores acerca del sentido de un tema determinado y su actividad en el aula, especialmente en el caso de profesores experimentados.

Para Cárter (1990), conocimiento práctico y conocimiento didáctico del contenido son dos categorías diferentes pero interrelacionadas en el aprendizaje de la enseñanza. En su opinión, el conocimiento didáctico del contenido es una categoría más extensa en función de sus bases disciplinares y curriculares, forma parte más claramente del conocimiento profesional compartido y es más formal que la categoría “conocimiento práctico”, que es más personal y situacional.

Por un lado, en la dirección del planteamiento de Cárter y de la propuesta de Fenstermacher de dos tipos de conocimiento de los profesores formal y práctico, el conocimiento didáctico del contenido parece gozar más de las características propias del conocimiento formal que de las del práctico. Por otro, en la dirección de la propuesta realizada por Grossman, forma parte del conocimiento práctico y su construcción responde a los mismos parámetros metodológicos.

Para Shulman el abordaje en cualquier pretensión de profundización en este tipo de conocimiento profesional, hay tres aspectos estrechamente relacionados incluidos en la noción de conocimiento didáctico del contenido. A saber:

• Una forma de comprensión que los profesores poseen (o deberían poseer) y que distingue su pensamiento y razonamiento del de los meros expertos de un campo. Este conocimiento es un ejemplo de la “sabiduría de los prácticos”.
• Formar parte del conocimiento esencial para la enseñanza {knowledge base), “un cuerpo de conocimientos, habilidades y disposiciones que caracteriza a la enseñanza como una profesión y que incluye tanto aspectos propios de la racionalidad técnica cuanto capacidades de juicio, improvisación e intuición propias de la racionalidad práctica”.
• Un proceso de razonamiento y acción pedagógica a través del que los profesores aplican su comprensión al problema de enseñar algo en un contexto particular, hacen sus planes seriamente y los corrigen espontáneamente e improvisan cuando los impredecibles momentos de la enseñanza emergen, y por medio de los cuales desarrollan nuevas comprensiones, intuiciones y disposiciones (Shulman, 1993, 56-69).

Las bases intelectuales del programa del conocimiento didáctico del contenido descansan en el pensamiento de Dewey, Green, Fenstermacher, Scheffler, Schwab, Smith, entre otros. Las bases empíricas están configuradas por estudios de caso longitudinales del proceso de aprender a enseñar de futuros profesores de secundaria a principiantes y de profesores experimentados.

La preocupación por el conocimiento didáctico del contenido introduce una línea de indagación enormemente potente para la formación del profesorado de secundaria y universidad. Sin enfrentarse a la creencia profunda del profesorado de secundaria y universidad como especialistas en un campo del saber y constructores de conocimiento en ese campo, el interés por el conocimiento didáctico del contenido introduce lo pedagógico por la puerta de atrás (acude a su interés, no les obliga renegar de ese conocimiento para acceder a otros supuestamente más necesarios en este final de siglo en función de demandas externas escasamente interiorizadas como propias). La línea de indagación sobre el conocimiento didáctico del contenido permite, por tanto, […] retomar una línea de investigación didáctica que los profesores consideran relevante para su práctica. (Bolívar, 1995).

4. Conocimiento y acción de los profesores

El contenido de los apartados precedentes ha permitido observar unas relaciones determinadas entre conocimiento y acción, o si se prefiere, entre conocimiento de la enseñanza, conocimiento profesional de los profesores y la práctica docente, de manera tal que disponemos ya de algunas pistas para abordar las mismas. Tirando del hilo de la madeja devanada en ellos… ¿qué nos encontramos?

Nos encontramos que la relación entre conocimiento y actuación se produce en ciertas ocasiones y no se produce en otras, que no es unidireccional, que se dispone de evidencias que permiten postular su reciprocidad, son asertos que admiten escasa discusión; el problema reside en qué relaciones podemos identificar y proponer y en identificar los vínculos entre ambos. La actuación de los profesores representa la oportunidad para manifestar su conocimiento y al tiempo una fuente para la reconstrucción del mismo; el conocimiento está en la acción de los profesionales, puede hacerse explícito a través de su propia indagación y llegar a formar parte del conocimiento profesional colectivo, y no sólo encontrarse en la codificación realizada por los expertos.

Por otro lado, el problema reside también en el juego de pares a elegir para su estudio: conocimiento-acción; teoría-práctica; investigación-acción o investigadores-prácticos. Cada uno de estos binomios ha sido objeto de indagación en el terreno educativo en general, y en el de la formación de sus profesionales en particular.

El carácter aplicado de la enseñanza, su ineludible estar abocada a la acción -y el compromiso de esta acción con la mejora- nos sitúa permanentemente en la insatisfacción y el inconformismo recordándonos la necesidad de penetrar en las relaciones conocimiento-práctica con la intención de, desde su esclarecimiento, contribuir más decididamente a la mejora de la enseñanza. La búsqueda del saber está en el campo de la enseñanza y la formación del profesorado impregnada de la obligación moral, no sólo de conocer y comprender, sino de utilizar ese saber en la mejora de la actuación.

Hay ocasiones en que este mandato normativo puede conllevar un cierto apresuramiento en afirmar la influencia beneficiosa de un determinado conocimiento en la mejora de la práctica. En esta dirección, la hipótesis subyacente es que cuanto más incrustada en la práctica esté la elaboración de conocimiento, mayores posibilidades de mejora se producen. Ahora bien, la mejora del saber profesional y el conocer el propio conocimiento

¿llevan acaso a profesores y profesoras a modificar la acción?

La observación de muchas actuaciones profesionales obliga a dar una respuesta cautelosa a ese interrogante: depende. Por otro lado, el estudio de la evolución de los conceptos de teoría y práctica ha permitido constatar que, históricamente, no siempre ambas dimensiones han estado relacionadas.

En suma, tratar de construir a la luz de los conocimientos disponibles y de los interrogantes planteados una especie de mapa de los vínculos entre el conocimiento de los profesores y su acción se convierte en una tarea enormemente interesante y, a la vez sobrecogedora; la ambición de este apartado es más modesta y trata de apuntar algunas pistas para recorrer tan intrincado territorio.

A modo, pues, de consideraciones provisionales y tentativas, las que siguen pretenden explicitar los vínculos entre conocimiento y acción presentes en los apartados anteriores:

1. El peso de la definición de la enseñanza está en la acción. La actividad profesional de los docentes, a diferencia de otros profesionales, está atravesada por la acción, se concrete la misma en unas u otras actividades. La comprensión, como fruto del conocimiento, es condición necesaria pero no suficiente.
2. La actividad profesional de la enseñanza requiere de los profesores un complejo entramado de pensamientos, conocimientos, actuaciones, emociones, afectos que sugieren distancia o implicación personal; en otras palabras, las relaciones entre el conocimiento y la actuación profesional están atravesadas por el compromiso personal y adoptan en función de éste unas u otras características.
3. La tarea de la enseñanza socialmente más visible -dar clase- está centrada en la acción. Una acción que frecuentemente se ve reducida a rutina, a práctica en su acepción de repetición de gestos automatizados. Así contemplada, permite dudar de la disponibilidad de conocimiento fundamentado para desarrollar la enseñanza; la primacía es de la actuación rutinaria, de la experiencia acumulada y las habilidades aprendidas, del saber de opinión. Desde esta perspectiva parece plantearse el pobre papel que ha desempeñado el conocimiento fundamentado en el aprendizaje profesional; habilidades básicas, habilidades pedagógicas generales y conocimientos disciplinares han sido los ingredientes tradicionales del conocimiento profesional de los profesores.
4. La inversión de términos, la valoración de la experiencia para la construcción de conocimiento, presente en la importancia otorgada al conocimiento práctico, conocimiento alternativo elaborado desde los presupuestos de una racionalidad que pone de relieve el papel activo de los profesores en la construcción de su conocimiento profesional.
5. La investigación sobre la enseñanza evoluciona desde el conocimiento de las actuaciones eficaces, a la indagación de los conocimientos que los profesores construyen en el enfrentamiento con su realidad. Se pasa de la consideración de los profesores como tecnólogos a la de los profesores como prácticos reflexivos.
6. Los cambios en el perfil profesional de los profesores como técnicos, a los profesores como profesionales reflexivos e investigadores de su práctica. Se debe conocer la enseñanza a través de las representaciones de los profesores comprendiendo mejor las relaciones de ambos tipos de conocimiento con la práctica, y la transformación imprescindible del conocimiento formal en conocimiento práctico a través de la actuación profesional.

De sus aportaciones puede extraerse como elemento distintivo las bases racionales del conocimiento y las afectivas en la configuración de las creencias. Para algunos, las creencias forman parte del conocimiento, son un tipo de conocimiento. Ernest (1989) distingue entre proceso de pensamiento, que incluye planificación y toma de decisiones, y estructuras del pensamiento, que incluye conocimientos, creencias y actitudes. Las creencias de los profesores se relacionan con la construcción del conocimiento porque el proceso de aprendizaje lleva implícito una transformación subjetiva de objetos externos -información- en objetos internos del pensamiento -conocimiento (González, 1994).

El análisis de la construcción de conocimiento en la enseñanza puede ser una de las vías más firmes para esa reinvención; pueden encontrarse suficientes pistas en los apartados anteriores para constatar esta afirmación.

CONCLUSIÓN

El contexto profesional es un ámbito de profesionalización excepcional para los maestros noveles. Un ámbito, en que la posibilidad de construir conjuntamente con los demás es clave para el aprendizaje y desarrollo profesional de los docentes. Estos espacios, en tanto que pueden considerase zonas de aprendizaje, deberían considerarse como fundamentales en la incorporación de los noveles a la escuela.

Esto va mas allá de considerar un programa formativo de inducción con un experto mentor que ayude a los maestros principiantes en el contexto, supone no solo el acompañamiento por parte de alguien más experto, sino que supone planificar la participación de los noveles en las diferentes prácticas o situaciones relevantes de la comunidad. Espacios en que se promueva, intencionalmente de manera planificada, la negociación y co-construcción conjunta entorno a las tareas y actividades propias de la práctica profesional.

Finalmente, no podemos dejar de considerar un último elemento, las relaciones entre los dos contextos implicados en la transición a la profesión, la universidad y la escuela. La desconexión entre estos contextos ha marcado buena parte de la formación del profesorado durante años.

Aunque la mayoría de programas de formación universitaria incluyen experiencias de campo en las escuelas (practicum) se hace necesaria la reflexión entorno a las relaciones entre ambos contextos como espacios formativos. El problema es destacado por autores como Zeichner (2010) que analiza esta desconexión proponiendo la idea de “tercer espacio” como espacio que puede ofrecer oportunidades de aprendizaje en los aprendices de maestros en la medida que implica un relación dialéctica entre el conocimiento académico y profesional que puede ayudar al aprendizaje de los docentes. La idea de repensar las relaciones entre universidad y escuela sin duda tendrá, en último término, implicaciones en la incorporación de los maestros noveles en la escuela

BIBLIOGRAFÍA

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IMBERNÓN, F. (1997). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, pp. 37-60. Barcelona: Editorial Graó

STENHOUSE, L. (1987). La investigación como la base de la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata

Citar este texto en formato APA: _______. (2017). WEBSCOLAR. La construcción del conocimiento en la enseñanza. https://www.webscolar.com/la-construccion-del-conocimiento-en-la-ensenanza. Fecha de consulta: 23 de diciembre de 2024.