INTRODUCCIÓN

Los centros educativos se encuentran en pleno proceso de transformación en la mayor parte de los países, como consecuencia de una menos estricta definición del contenido curricular yde la flexibilidad de las estructuras y funciones institucionales, hasta llegar a tal punto que en nuestrosdías, no se considera adecuada la concreción de un diseño especifico de organización escolar a aplicar por todo el profesorado, de forma estándar, en cada tipo de centro

Por el contrario, cada centra educativo tiene determinado nivel de autonomía organizativa, Otorgado por laadministración escolar de la que depende, que le permite, en cierto grado, configurar sus recursos humanos y materiales de acuerdo con sus necesidades y posibilidades.

La teoría y la práctica de la educación indican que uno de los elementos que más incide en el proceso de aprendizaje de niños y jóvenes tiene que ver con lo que creen, pueden y están dispuestos a hacer los docentes. Minimizar o tratar con ligereza este punto supone restringir y, de hecho, desviar la comprensión del problema y la búsqueda responsable de soluciones.

Los docentes importan para influir en el aprendizaje de los estudiantes y para mejorar la calidad de la educación. Importan, en definitiva, como un recurso necesario e imprescindible para la sociedad del conocimiento. Y puesto que el profesorado cuenta, necesitamos que nuestros sistemas educativos sean capaces de atraer a los mejores candidatos para convertirse en docentes. Necesitamos buenas políticas para que la formación inicial de estos profesores les asegure las competencias que van a requerir a lo largo de su extensa trayectoria profesional. Y la sociedad necesita buenos maestros y profesores cuya práctica profesional cumpla con el compromiso de respetar el derecho de los alumnos a aprender.

Este trabajo tiene como finalidad abordar el marco institucional del trabajo del profesor. Centrándonos en el profesor, en su contexto de trabajo: la escuela.

CAPÍTULO I

LA ESCUELA COMO ESPACIO DE TRABAJO PARA LOS PROFESORES

1. El centro escolar como espacio de trabajo del profesor

Todo centro escolar es realmente una organización en cuyo seno existen distintos espacios de trabajo. No obstante, la especificidad de las organizaciones educativas hace que no sean aplicables en las mismas muchos de los enfoques que propone la teoría de la organización para el conjunto de instituciones y entidades existentes.

1. 1. El centro escolar como organización especifica

Los centros educativos se diferencian de la mayor parte de las organizaciones existentes en cuanto a las siguientes características:

• Los centros educativos pretenden conseguir un conjunto más amplio de objetivos que la mayoría de las organizaciones. Todos los establecimientos escolares se dirigen a obtener una diversidad de objetivos en cada uno de sus estudiantes: desarrollo de la personalidad, del pensamiento critico, de los valores, de los hábitos de trabajo intelectual, […] además de los objetivos instructivos específicos en función de las distintas aéreas de conocimiento; por el contrario, la mayor/a de las organizaciones se dirigen a la consecución de un numero muy limitado de objetivos, en general, fácilmente cuantificables, por ser de carácter básicamente económico (elevación del nivel de productividad).
• La complejidad de sus objetivos. Los centros educativos persiguen objetivos educativos e instructivos extraordinariamente complejos, con recursos materiales y humanos, en general, escasos (obsérvese, por ejemplo, la complejidad de objetivos, tales como el desarrollo del pensamiento critico del alumnado o el “aprender a aprender”).
• El carácter difuso de sus objetivos. Los objetivos a los que se dirigen los centros educativos son difusos y, en ocasiones, incluso contradictorias; se pretende que las instituciones escolares transmitan a su alumnado la cultura socialmente aceptada y que simultáneamente desarrollen su pensamiento independiente; por otra parte, también se reclama a los centros educativos que proporcionen enseñanza individualizada, al tiempo que se les requiere para que certifiquen el rendimiento alcanzado por cada alumno en función de medidas estándares.
• Los centros educativos son organizaciones débilmente articuladas en cuanto a la relación objetivos-procesos. En efecto, en la mayor parte de las organizaciones se observa fácilmente la correspondencia entre los objetivos y los procesos que adoptan para conseguirlos; en los centros educativos, no se detecta con la misma facilidad la correspondencia entre los objetivos que se pretende conseguir en cada alumno y los procesos de enseñanza-aprendizaje que puedan asegurar su consecución.
• Predominio de la equidad sobre la eficacia. La mayor parte de las organizaciones distribuyen sus recursos en función de la eficacia, de tal forma que las secciones o los departamentos poco rentables tienden a ser suprimidos. Los centros educativos, por su propia naturaleza, han de priorizar la equidad sobre la rentabilidad.
• Interactividad de los procesos que llevan a cabo. Las actividades de enseñanza-aprendizaje se diseñan, desarrollan y evalúan a través de procesos en los que tiene una fuerte incidencia la dinámica de las relaciones entre profesores y alumnos, lo que da lugar a la extraordinaria variabilidad de estos procesos, derivada de la impredictibilidad e idiosincrasia de la conducta humana.
• Toma de decisiones altamente profesionalizada y atomizada. Todo profesor, en el ejercicio de sus actividades educativo-instructivas y organizativas, esta obligado a tomar continuamente decisiones, en función de los datos que le proporciona su propio espacio de trabajo.
• La dificultad para determinar en quegrado alcanzan los objetivos. La mayor parte de las organizaciones, al dirigir sus actividades a la consecución de objetivos en general económicos, disponen de procedimientos que los permiten cuantificar, sin lugar a dudas, en que medida los van alcanzando.
• Control de calidad. En la mayor parte de las organizaciones —a diferencia de lo que sucede en los centres educativos—, es relativamente fácil establecer controles de calidad, en tanto en cuanto, es posible detectar si cada producto terminado o cada servicio proporcionado reúne las características exigidas y si ha sido realizado en el menor tiempo posible y con el mínimo costo.

1. 2. Cultura institucional estática versus cultura institucional dinámica

Las administraciones educativas que en los distintos países se sitúan en la vanguardia educativa, pretenden que los centros educativos de su demarcación instauren una cultura dinámica, caracterizada por:

• Curriculum adaptado a las necesidades, intereses y posibilidades de cada estudiante.
• Organización escolar flexible.
• Métodos activos de enseñanza-aprendizaje.
• Diversidad de fuentes para el acceso al conocimiento.

Lo anterior se opone a la cultura estática tradicional de los centros educativos, definida por:

• La uniformidad del curriculum para los alumnos de un mismo nivel educativo
• Organización escolar estándar y rígida.
• Métodos pasivos de enseñanza aprendizaje.
• Acceso al conocimiento, casi exclusivamente, a través del profesor y del libro de texto.

Es evidente que la nueva cultura institucional ha cambiado significativamente. Por una parte, requiere la modificación de las competencias exigidas tanto al alumnado se le estimula para que asuma, en la medida que sea posible, la iniciativa de su propio aprendizaje, como al profesorado, que ha de ser el dinamizador de la autonomía constructiva del estudiantado en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, al tiempo que ha de contribuir a detectar los problemas de aprendizaje académico y de desarrollo de la personalidad del estudiantado y colaborar en su resolución.

2. Condiciones para la mejora de las escuelas

En el momento actual existen dos paradigmas organizativos que compiten en cuanto a sus respectivos enfoques para la mejora de las escuelas:

2. 1. El paradigma de las escuelas eficaces

El paradigma de las escuelas eficaces surgió a partir de un análisis innovador del rendimiento de los centros educativos. En efecto, en lugar de investigar en los centros educativos de alto índice de fracaso escolar los parámetros que no funcionaban adecuadamente a fin de proponer su reforma, los iniciadores del movimiento de las escuelas eficaces centraron su esfuerzo en la búsqueda de escuelas con altas tasas de éxito académico con el objetivo de detectar las causas de su elevado rendimiento.

El paradigma de las escuelas eficaces viene siendo objeto de crítica desde tres puntos de vista:

• se han detectado deficiencias conceptuales y metodológicas en muchas de las investigaciones realizadas, que han llevado a cuestionar las medidas que se han empleado para valorar la eficacia, en tanto en cuanto gran parte de los instrumentos aplicados se han dirigido a detectar el grado de consecución de objetivos escolares no muy relevantes, olvidando la amplia variedad de objetivos educativos e instructivos que pretende conseguir un centro escolar en cada uno de los estudiantes.
• se viene criticando la escasa utilidad práctica de este paradigma, en tanto en cuanto no ha proporcionado, hasta el momento, un modelo de actuación que permita llevar a cabo un proceso de mejora de la escuela.
• se considera excesivo el énfasis que pone este paradigma en el fuerte control del alumnado por el profesorado y del profesorado por el equipo directivo En efecto, el paradigma de las escuelas eficaces es un enfoque institucional en el que la toma de decisiones tiende a realizarse casi exclusivamente en sentido top-down (de arriba-abajo). Este enfoque se ha revelado ineficaz como estrategia de cambio y que mejora de la escuela, dado que el fracaso observado en la implantación de bastantes reformas escolares en anos anteriores en distintos países se considera que se ha debido a la aplicación casi exclusiva de estrategias racionales-coercitivas top-down.

2. 2. El paradigma del desarrollo organizativo (Desarrollo Organizativo)

La expresión genérica Desarrollo Organizativo se utiliza indistintamente con las de “mejora de la escuela”, “revisión basada en la escuela”, “progreso de la escuela”, “creatividad del centro escolar” y “la escuela que aprende”, para designar los planeamientos institucionales de los centros educativos que se dirigen a que se conviertan en organizaciones educativas capacesde autodesarrollarse, autoevaluarse y autocorregirse.

El paradigma del desarrollo organizativo pretende que los centros educativos contemplen simultáneamente los tres factores siguientes:

• Desarrollo profesional del docente.
• Desarrollo del curriculum contextualizado en el centre
• Innovación educativa.

El Desarrollo Organizativo parte de las siguientes premisas:

• La mejora de un centro educativo exige la planificación y desarrollo de un proyecto de cambio institucional y no la mera realización de varios proyectos sectoriales de mejora, susceptibles de ser realizados de forma independiente y, a menudo, descoordinada.
• Toda mejora que se pretenda conseguir en el funcionamiento de una escuela exige que, tanto sus integrantes, como su contexto, sean tenidos en cuenta.
• Si se desea que los profesionales de un centro educativo se comprometan en un proceso de mejora institucional, será preciso darles la oportunidad de participar en la correspondiente toma de decisiones.

El proceso del desarrollo organizativo integra tres etapas:

• el centro educativo como institución se ocupa en llevar a cabo el diagnostico de sus problemas y la determinación de sus posibilidades de mejora.
• el centro educativo elabora soluciones para los problemas detectados o procedimientos para conseguir la mejora deseada, según sea el caso.
• tras la implantación de las soluciones o procedimientos, el centro educativo evalúa en que medida las soluciones o mejoras llevadas a la práctica han conseguido los objetivos previstos en la primera fase.

2. 3. El desarrollo organizativo en un contexto de investigacion-accion

La semejanza principal entre el desarrollo organizativo y la investigacion-accion es que ambos conceptos constituyen estrategias de carácter practico, que se enfocan hacia la resolución de problemas, y que estimulan el profesionalismo institucional a través de la participación en equipo de integrantes del centro educativo en el análisis de los temas institucionales y del consiguiente compromiso para la elaboración, aplicación y valoración de las correspondientes propuestas de mejora.

En cuanto a las diferencias básicas entre el desarrollo organizativo y la investigacion-accion cabe relacionar las tres siguientes:

1. La investigacion-accion, en tanto que es investigación, suele aportar como resultado final un nuevo conocimiento, mientras que el desarrollo organizativo se limita a producir una mejora en el centro escolar.
2. El desarrollo organizativo suele llevarse a cabo a través de la aplicación de un “paquete” de estrategias de actuación previamente planificadas; por el contrario, en la investigacion-accion, las estrategias de actuación se desarrollan en cada caso a partir de los requerimientos del problema sobre el que se esta investigando.
3. La investigacion-accion, a diferencia del desarrollo organizativo, generalmente implica el desarrollo de una espiral de investigación transformadora del centro educativo, según la cual, la evaluación de los resultados de un proceso de investigación en la acción constituye, a su vez, el diagnostico o fase inicial de un nuevo proceso de investigacion-accion.

2. 4. Grupos ad hoc y círculos de calidad

En la teoría de la organización suele relacionarse el concepto de adhocracia con el desarrollo organizativo, al definirse la primera como toda formula organizativa que desafía a la burocracia a fin de impulsar un cambio (Waterman, 1993). La adhocracia se implanta mediante la creación de grupos de trabajo específicos, grupos ad hoc, de ahí su denominación. Se considera, actualmente que los grupos ad hoc son las herramientas más poderosas que poseemos para efectuar un cambio.

Los grupos ad hoc son formulas organizativas que promueven la mejora institucional de abajo-arriba. Los grupos de trabajo ad hoc, creados para promover la mejora institucional o la resolución de un problema en una organización, no requieren un fuerte liderazgo, en tanto en cuanto se ha observado en la practica que un estilo directivo enérgico, reduce la creatividad y las posibilidades de actuación de los integrantes de un equipo profesional.

Los centros educativos actuales están siendo estimulados en la mayor parte de los países por las administraciones educativas de que dependen, a funcionar en los diversos ámbitos institucionales mediante la creación de equipos de trabajo o comisiones, que no son sino grupos ad hoc, tal es el caso, por ejemplo, de la comisión de coordinación pedagógica, los equipos de ciclo, etc.

En toda institución que promueve la creación y las actuaciones de sus miembros en círculos de calidad suelen observarse tres niveles de grupos ad hoc:

• El nivel básico, integrado por los círculos de calidad. Sus integrantes eligen el ámbito que ha de ser objeto de análisis para la mejora o el problema que consideran prioritario para la búsqueda de soluciones. Este tipo de grupos ad hoc pueden constituirse por profesionales de un mismo ciclo, en el caso de los centros de educación primaria, o por profesionales que atienden a un mismo grupo de alumnos en educación secundaria.
• El nivel intermedio, constituido por los círculos de progreso. Se ocupan de analizar las condiciones institucionales que requiere el desarrollo de cada propuesta de los círculos de calidad y la formación que es preciso proporcionar a sus miembros, en su caso, para que puedan llevarla a la práctica.
• El nivel superior, se sitúa el círculo estratégico o consejo para la calidad. En este nivel se encuentra el grupo ad hoc que formula la política organizativa general de la institución a partir de las propuestas de los dos niveles anteriores. el círculo estratégico, podría estar constituido en el ejemplo de la figura por el claustro de profesores, que teniendo en cuenta las propuestas de los dos niveles anteriores, determinaría de forma coherente la organización escolar requerida para el desarrollo del proyecto curricular de centro.

3. Funciones organizativas y de gestión de los docentes

Todo docente que trabaja en un centro educativo ha de realizar un conjunto de funciones organizativas y de gestión, tanto a nivel de aula como a nivel institucional.

3. 1. Funciones en el ámbito del aula

El profesor, en el ejercicio de su docencia en el centro educativo, tiene que realizar una serie de funciones organizativas y de gestión a nivel de aula.

Las variables básicas sobre las que ha de llevar a cabo la toma de decisiones son las siguientes:

• El espacio para la realización de las actividades de enseñanza-aprendizaje. EI profesor ha de llevar a cabo la toma de decisiones para la organización del espacio escolar y del mobiliario de que dispone, en función de lo que considera mas adecuado para su trabajo, teniendo en cuenta que dicha organización ha de permitirle definir simultanea y sucesivamente, incluso en el interior de una misma aula, distintos entornos, en función de las necesidades.
• Los recursos materiales para el aprendizaje. Los métodos activos de enseñanza aprendizaje requieren la disponibilidad por parte del alumnado de una diversidad de recursos didácticos, existiendo diversas formulas para la organización de los mismos, que permiten al profesorado implantar los modos que se consideren más convenientes en cada situación.
• Distribución del tiempo de enseñanza-aprendizaje. El docente debe tener en cuenta la variabilidad de los ritmos de trabajo de su alumnado, confiado de acuerdo con ellos una distribución versátil del horario de enseñanza-aprendizaje, que haga realidad la necesaria compatibilidad de los colectivos e individuales de aprendizaje.
• Agrupamientos del alumnado. El profesor ha de prever distintos tipos de equipamientos del alumnado que le vayan permitiendo implantar una motricidad formulas de trabajo en función de los requerimientos del des curricular y de las necesidades y posibilidades de su alumnado.
• Enseñanza en equipo. El diseño y el desarrollo curricular resulta evidentemente, mediante el trabajo colaborativo de dos o mas profeso enseñanza cooperativa para la colaboración curricular entre varios de es susceptible de implantarse a través de diferentes formulas organizacionales siendo característica común a todas ellas que la responsabilidad entre esos profesionales.

3. 2. Funciones a escala institucional

A escala institucional el docente tiene un rol que desempeñar, al menos, en órganos colegiados básicos del centra educativo:

El consejo Escolar: Las funciones de un profesor son las que conlleva la toma de decisiones por parte de este órgano colegiado, en todos aquellos aspectos que tiene encomendados:

• Elección del director del centro.
• Determinación de las directrices para el diseño del PEC (proyecto educativo del centro) y su posterior aprobación y evaluación.
• Aprobación del RRI (reglamento de régimen interno), del presupuesto y aprobación y evaluación de la programación general del centro y de las actividades escolares complementarias.
• Iniciativas para la conservación y renovación de las instalaciones y el equipamiento escolares.
• Toma de decisiones sobre la admisión de nuevos alumnos, atendiendo a lo establecido por la legislación vigente.
• Resolución de conflictos y asignación de medidas correctivas con fines pedagógicos -y de acuerdo con las normas establecidas.
• Establecimiento de las bases para la colaboración institucional con otros centros, organismos y entidades con objetivos educativos y culturales.
• Análisis y valoración del funcionamiento del centro, de la evolución del rendimiento escolar y de los resultados de la evaluación realizada por la correspondiente administración educativa, en su caso.

El Claustro: las funciones que debe desempeñar todo profesor en el claustro son básicamente:

• Funciones relativas a los aspectos docentes. Aprobación y evaluación de los proyectos curriculares, conforme a las directrices establecidas en el PEC y la programación general de centro y toma de iniciativas de investigación y experimentación pedagógicas y de formación del profesorado.
• Funciones de orientación y evaluación del alumnado. El claustro ha de ejercer la coordinación de las funciones de orientación y tutoría, y las de evaluación y recuperación de los aprendizajes.
• Funciones de evaluación institucional. Análisis y valoración de los resultados de la evaluación realizada al centro por la correspondiente administración educativa y también de cualquier otro informe que haya sido elaborado sobre el funcionamiento del centro.
• Funciones de participación. Elección de sus representantes en el consejo escolar de centro y conocimiento de las candidaturas presentadas a la dirección del centro y de los programas de cada uno de los candidatos.

El profesor puede asimismo desempeñar un rol en la gestión del centro si es nombrado para el desempeño de uno de los órganos de gobierno unipersonales: director, jefe de estudios, secretario y cualquier otro posible órgano unipersonal de gobierno, en el caso del director o tras la designación del director para el desempeño de uno de los restantes roles, excepto en lo que respecta al administrador. La adscripción de este último a un centro educativo corresponde a la administración educativa de la que dependa el establecimiento escolar.

El equipo directivo esta integrado por los órganos unipersonales de gobierno que existan en el centro escolar, los cuales han de desempeñar de forma coordinada sus funciones específicas.

4. El papel del docente como líder y como director escolar

Los dos paradigmas organizativos sintetizados anteriormente asignan un rol muy distinto al director del centro educativo, de tal forma que, mientras el paradigma de las escuelas eficaces, por su enfoque top-down, insiste en la necesidad de un rol directivo fuerte, el paradigma del desarrollo organizativo, por su enfoque botton-up, sitúa a la figura directiva simplemente como primus inter pares (el primero entre iguales). Esto no significa que en el paradigma de las escuelas eficaces la dirección escolar no se pueda desempeñar de forma participativa, pero por sus propias características, este paradigma otorga al director escolar una mayor capacidad de toma de decisionesque la que le corresponde en un modelo colegiado de ejercicio de la dirección.

El director escolar ha de conocer las aportaciones de la teoría de la organización y de la dirección escolar, si bien ha de utilizarlas reflexivamente y con creatividad, y no a modo de “recetario”, teniendo en cuenta la especificidad de cada centro educativo concreto.

En efecto, en la formación de directores escolares hay que tener en cuenta que los diferentes enfoques teóricos solo pueden constituir marcos para que la figura directiva pueda enfocar la realidad de su centro escolar, mediante el desarrollo de una plataforma consistente sobre la organización escolar, en la cual cada nuevo conocimiento -teórico o práctico- que vaya adquiriendo pueda examinarse de acuerdo con su congruencia o incongruencia respecto a los conocimientos profesionales que ya posee.

4. 1. La dirección escolar como ciencia aplicada

El director o directora ha de basar sus actuaciones profesionales en una ciencia aplicada, la de la organización y dirección de centros educativos. No obstante, los directores escolares vienen mostrando en muchas ocasiones su incapacidad para relacionar los conocimientos adquiridos a través del estudio teórico con los conocimientos adquiridos a través de la experiencia, en orden a resolver los problemas que encuentra en el ejercicio de las tareas organizativas y de gestión. Solo puede desarrollarse un conocimiento valido para el ejercicio de la dirección escolar poniendo a prueba las teorías. La organización y dirección de los centros educativos es una ciencia aplicada, que se dirige a la resolución de problemas prácticos. Sin embargo, nos referimos a que es preciso hacerle tomar en consideración los diferentes enfoques teórico-prácticos que puedan ayudarle en el ejercicio de su actividad a que contemple la acción profesional conjuntamente, desde la calidad de los objetivos de la acción directiva y desde la calidad de los procesos dirigidos a su consecución.

4. 2. La dirección escolar como práctica reflexiva

El nivel de calidad profesional en el ejercicio de la dirección escolar se incrementa mediante la reflexión sobre la práctica profesional. Hace mas de una década que ha sido observado que la competencia en muchas profesiones, tales como la medicina, la educación y la dirección de organizaciones, se desarrolla en gran medida a través de procesos de ensayo y error, combinando los conocimientos teóricos con intuiciones y con la reflexión sobre la propia practica, de tal forma que son los mismos profesionales quienes van descubriendo que procedimientos parecen funcionar mejor en cada situación particular.

Sobre la base de sus conocimientos relativos a la ciencia aplicada de la organización y dirección de centros educativos, la figura directiva esta obligada a desarrollar una perspectiva personal sobre la acción organizativa y directiva en el establecimiento escolar concreto en el que esta desempenando su rol. La cualificación del profesor para el ejercicio de la dirección, no solo ha de incluir conocimientos sobre la ciencia aplicada, sino que gran parte la construcción del conocimiento sobre esta actividad profesional, la tiene que obtener el directivo mediante su propia reflexión en el ejercicio profesional.

La competencia para el ejercicio de la dirección es, en buena medida, producto de la experiencia obtenida mediante la Constante reflexión profesional del directivo sobre sus propias actuaciones, si bien la simple experiencia profesional no garantiza el desarrollo de la capacidad directiva, como ha observado Langford (1993), al diferenciar entre:

• Experiencia profesional conservación o cerrada: ejercicio profesional repetitivo, que no aplica asiduamente la reflexión sobre la propia práctica.
• Experiencia profesional critica o abierta: ejercicio profesional objeto de permanente autocuestionamiento, a través de la continua reflexión sobre la propia practica.

4. 3. La dirección escolar como arte

Se suele hablar de la idiosincrasia esencial que atañe al modo en que cada director practica su rol. Y se subraya el hecho de que algunos directores realizan su trabajo con tanta creatividad, que su ejercicio de la dirección implica una intuición artística, dado que desempeña su rol de una forma no copiable. En esos casos se considera que se esta ante un artista de la dirección escolar, un verdadero líder. Por consiguiente, además de la perspectiva científica, hay que tener en cuenta la perspectiva artística de la dirección escolar, que se pone de manifiesto en aquellos directivos que ejercen su rol con una idiosincrasia, que alcanza el nivel de “obra de arte” u “obra maestra”.

Se admite generalmente que cualquier docente, tras un cierto periodo de formación para la dirección escolar, combinado con experiencias de reflexión teoría-practica profesional, puede estar cualificado para el ejercicio de la función directiva, pero esto no significa que cualquier docente pueda ser un director escolar mas allá de lo ordinario.

4. 4. El director como líder de un marco participativo de toma de decisiones

Ej ejercicio del arte de la dirección escolar se caracteriza por el hecho de que el director tiene unas cualidades que están más allá de lo ordinario en cuanto al desempeño de su rol profesional. Se admite genralmente que el ejercicio del rol directivo puede ser aprendido, lo que no significa que todos los profesionales realicen su trabajo con el mismo nivel de capacidad profesional, ni manifiesten una capacidad similar de liderazgo.

El modelo organizativo implantado requiere el ejericicio colegiado de la dirección escolar, la personalidad de la figura directiva no influye en la misma medida, en la imagen y en devenir de la institución, que cuando el modelo organizativo implantado es poco participativo y exige el ejercicio deun fuente rol directivo.

El mayor problema que puede surgir en este ámbito es la escasa cultura de la participacion que tienen bastantes directores escolares. Los directores que no están familiarizados con la participación interna y externa en los centros escolares tienden a considerar antagonistas a aquellos que mantienen posiciones distintas a las suyas.

El director escolar, para ejercer un liderazgo participativo, ha de establecer como premisas:

• Que el centro educativo es una organización social plural, inserta en una sociedad que asimismo se caracteriza por la pluralidad.
• La necesidad de que en todo momento exista en su centro educativo un respeto mutuo ante las diferencias.
• El hecho de que es frecuente que emerjan en función de los distintos profesores del centro, una diversidad de estrategias o soluciones ante un mismo problema. En este punto deberá ocuparse en derivar las posiciones excluyentes hacia las prácticas de análisis de las diferentes propuestas.

Una estrategia especialmente apropiada para el ejercicio colegiado de la dirección escolar es la aplicación del método multiparte, en tanto que estrategia colaborativa de búsqueda de soluciones. En el método multiparte, el rol de director es propiciar reuniones entre todos los sectores que mantienen posiciones diferentes sobre un problema y estimular la búsqueda conjunta de una solución al mismo.

5. Ámbitos de colaboración en los centros

La colaboración entre los distintos profesionales de un centro educativo, se ejerce directamente o por representación en cuanto a la toma de decisiones al más alto nivel en el consejo escolar, mientras que la colaboración de todo el profesorado en la toma de decisiones del ámbito donde se lleva a cabo en el claustro. Existen además en los centros educativos otros ámbitos de colaboración profesional. Por una parte, los centros educativos pueden crear comisiones dependientes del consejo escolar de centra, de acuerdo con la regulación que establezca en cada caso la correspondiente administración educativa.

En los centros educativos, existen otros ámbitos de colaboración menos formalizados, pero no menos necesarios ni menos importantes. Tal es el caso de la necesaria cooperación profesional que debe existir entre los profesores para la realización, por ejemplo, de las actividades culturales abiertas al entorno social o para la utilización compartida de los medios informáticos, audiovisuales y de los recursos documentales del establecimiento escolar. Es frecuente que los centros educativos designen a un profesor como encargado de la coordinación de campos de actividades como los citados.

6. La planificación escolar como trabajo del profesor

Los planteamientos actuales de los centros educativos exigen la aplicación de la metodología organizativa por proyectos, o lo que es lo mismo, una organización institucional basada en un proyecto de centro elaborado participativamente y desarrollado de forma interactiva. En este aspecto, las organizaciones educativas coinciden con los planteamientos actuales de la teoría de la organización que estimula la implantación de la metodología organizativa por proyectos.

La planificación basada en la escuela es un término genérico que tiende a utilizarse indistintamente con otros términos tales como, por ejemplo, desarrollo organizativo y mejora de la escuela. Está surgió de la constatación de la insuficiencia de los enfoques de arriba-abajo sobre la mejora de los centros educativos, en la actualidad, todo centro educativo tiene que elaborar un proyecto educativo específico (PEC) en el que ha de concretar los objetivos que pretende conseguir y los procedimientos correspondientes a su consecución.

El punto de partida para la elaboración del PEC han de ser las directrices elaboradas por el consejo escolar de centra y las premisas en las que han de basarse estas directrices son las siguientes:

1. Las necesidades educativas de su alumnado.

2. Las características del entorno.

3. Las propuestas del claustro de profesores.

La planificación curricular se plasma a nivel global en el correspondiente PCC (proyecto curricular de centra), el cual supone una adaptación del curriculum prescriptivo a las necesidades y posibilidades del establecimiento escolar concrete

La planificación realizada por el profesorado de los centros educativos en todos los ámbitos indicados anteriormente tiene de su razón de ser al margen de la autonomía institucional otorgada por la legislación a los establecimientos escolares. La autonomía institucional constituye un prerrequisito para la planificación basada en la escuela. No obstante, aunque se trata de una condición necesaria, no es en si misma suficiente. En efecto, es fácil observar que en bastantes centros educativos, con frecuencia no deseable, los profesionales no aprovechan el amplio margen de autónoma de que disponen y, tras un proceso burocratizado de elaboración de los documentos de planificación “para cumplir con lo establecido”, se limitan a una realización rutinaria de sus actividades docentes y a un mantenimiento innecesariamente estable y poco funcional de la organización escolar.

CAPÍTULO II

EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE Y

DESARROLLO DEL PROFESORADO

1. Evaluación de la función docente y desarrollo del profesorado

Se puede discutir las ventajas o inconvenientes de evaluar al profesorado, incluso si se debe realizar o no una evaluación formal, pero no cabe duda de que el profesorado es evaluado siempre por sus alumnos. Cuando un profesor entra en un aula por primera vez, los alumnos tienen mas datos y opiniones de el que el profesor de los alumnos. Saben si es un profesor exigente, con que tipo de exámenes evalúa, si es aburrido o entretenido, etc. Los alumnos se han informado de todo ello a través de sus compañeros. Asimismo, los alumnos a lo largo del curso se forman su propia opinión, que el profesorado puede desear conocer o no.

Ciertamente, no solo los alumnos evalúan al profesor. Existen otras instancias que también están interesados en la evaluación del docente.

1. 5. La evaluación de los profesores

Es muy importante, a la hora de plantear la evaluación del profesor, conocer los propósitos que se persiguen y los usos que van a hacerse de los datos que se obtengan. Esto ha preocupado tanto a los profesionales de la evaluación, que incluso han elaborado una serie de normas a tener en cuenta a la hora de la evaluación del profesorado. Estas normas son conocidas bajo el epígrafe de “estándares para la evaluación del personal”. En la formulación de estos estándares han participado toda una serie de profesionales provenientes de diversos ámbitos: profesores de universidad, inspectores, agencias públicas y privadas dedicadas a la evaluación, padres de familia, representantes de administraciones, etc.

1. 6. Necesidades docentes en la actualidad

El quehacer cotidiano de los profesores experimentando un incremento constante. Cada día se incorporan a la tarea docente nuevas funciones.

Lesourne (1993) en el conocido informe sobre Educación y Sociedad en el ano 2000 plantea dos razones que explican la transformación de la profesión docente, que enunciamos sucintamente:

• La vida escolar esta irreversiblemente influenciada por el mundo exterior. Con palabras del autor: “el docente continua definiéndose por su disciplina, sus practicas didácticas, su pertenencia a su gremio, su grado, pero el oficio que desempeña, quiérase o no, de una forma ya indivisible es, a la vez, un trabajo de gestión de grupo y de personas y una transmisión de conocimientos”.
• La segunda razón proviene de las disciplinas (al menos en la enseñanza secundaria) más que de las relaciones personales.

Los profesores tienen la sobrecarga, ya no solo de explicar lo que hacen, sino incluso el contexto en el que lo hacen.En el presente, la evolución de la función docente corre pareja con la concepción del profesor como profesional.

El papel del profesor, como ya hemos descrito, no es un rol individual, sino que, contrariamente, se basa en unas funciones y tareas que debe desarrollar de un modo más colegiado y más cooperativo. Un profesor es ante todo hoy, un miembro de una institución que tiene unas metas comunes.

En esta línea, De Miguel et al. (1996) agrupa las necesidades sentidas y/o percibidas por los profesores en torno a tres bloques:

• Necesidades relacionadas con la innovación curricular. Se podrán tipificar este tipo de necesidades como pedagogicas y su demanda se suelc incrementar durante los periodos de cambio y reforma del sistema educative,
• Necesidades centradas sobre los deseos individuales. Son aquellas que los profesores expresan con relación a la mejora de sus cualidades personales como profesionales de la educación, al margen de los procesos de innovación generados por el sistema.
• Necesidades determinadas por carencias detectadas en el nivel institucional. Cuando la estimación de las necesidades se efectúa a través de las instituciones y organizaciones educativas, el análisis tiene como finalidad detectar las principales áreas deficitarias dentro del sistema y planificar los programas de formación de carácter general.

Cada modelo para evaluar al profesor lleva implícito un concepto de profesor. De ahí la importancia de seleccionar modelos que sean coherentes entre la propia consideración del profesor y su función docente y el enfoque a través del cual es evaluado.

1. 7. Propósitos y efectos de la evaluación del profesorado

Antes de iniciar un proceso de evaluación del profesorado es necesario conocer los fines y propósitos que se pretenden con dicha evaluación. Como muy bien indica Santos Guerra (1993): “lo mas importante no es hacer la evaluación del profesor. Ni siquiera hacerla bien. Lo verdaderamente importante es saber a quien va a favorecer, al servicio de quien se va a poner, que’ tipo de beneficios va a reportar”.

El profesorado no entiende la evaluación docente si no se lleva a cabo en un marco de evaluación institucional.

La evaluación del profesorado deberá enmarcarse en el ámbito organizativo en el que desarrolla su actividad profesional. (Simmons, 1981,1987). Según Santos Guerra, el claustro seria la mejor referencia para realizar la evaluación. Esta modalidad encierra ciertas ventajas:

• Aviva el dialogo profesional sobre la practica docente.
• Facilita la comprensión de los procesos de intervención, frecuentemente superdotada al análisis del contexto.
• Se convierte en un excelente medio de perfeccionamiento profesional.
• Permite desarrollar más adecuadamente las estrategias de cambio.
• Evita las comparaciones que se producen si es un solo profesor el que es evaluado.
• Potencia la coordinación internivelar e interpersonal, tanto en sentido vertical como en sentido horizontal.
• Hace patente la importancia del papel que se desempena en el marco organizativo.
• Tiene la potencialidad de incidir en las estructuras y no solamente en los individuos.

Sin embargo, los profesores de educación secundaria prefieren otros ámbitos para su evaluación, prefieren el departamento más que el claustro. (Villa, 1997). Los propósitos de la evaluación docente pueden referirse a distintos ámbitos educativos.

Hemos distinguido seis que, a nuestro juicio, son los más importantes:

1. Profesor:

• Ayudar a mejorar su acción didáctica.
• Proporcionalefeedback.
• Favorecer el perfeccionamiento docente en destrezas y habilidades instructivas.
• Ayudar a ver sus puntos oscuros, desconocidos para el

2. Alumnos:

• Orientar al alumno en la elección de áreas y discipline.
• Proporcionar información a los alumnos para seleccionar cursos 0 profesores.

3. Dirección de centros:

• Proporcionar datos sobre los que poder tomar decisiones con propósitos personales.
• Tomas de decisión sobre contratación, promoción y retribución del profesorado.

4. Sociedad:

• Informar a la sociedad sobre el rendimiento del profesorado y de las instituciones educativas.
• Rendir cuentas ante la sociedad.

5. Institución:

• Elaborar y mantener un inventario de recursos personales.
• Evaluar y mejorar el curriculum, la programación y la acción departamental.

6. Investigación:

• Proporcionar datos para la investigación sobre la enseñanza.
• Diagnosticar y analizar las necesidades, oportunidades y problemas que los profesores tienen.

  8. Efectos de la evaluación docente

La evaluación del profesorado tiene múltiples efectos, unos son muy visibles a primera vista y otros son más subterráneos. Natriello agrupa estos efectos según tres niveles:

A) Efectos en el ámbito individual

Los profesores reaccionan en el nivel individual cuando se ven afectados por la evaluación. En un primer momento existe una reacción o resistencia a la evaluación. A nadie le gusta ser evaluado o controlado por nadie; por otro lado, en nuestro ámbito educativo no existe tradición de semejantes prácticas. Pero esta reacción se controla fácilmente cuando el proceso se lleva a cabo en un marco de información concisa y Clara, con una comunicación expresa de los objetivos de la misma que es necesario hacer explícitos de un modo inequívoco, cuando el propio profesorado ha participado en la gestión del proyecto, aportando sus puntos de vista y consideraciones al respecto.

Natriello basándose en Lortie (1975) afirma que los profesores ordinariamente actúan solos y no tienen referencias de otros colegas o profesionales, lo que deja a los profesores con una sensación de inseguridad acerca de su propio rendimiento y de los efectos que, el mismo, tiene sobre los estudiantes. Por eso, el autor considera que las actividades de evaluación pueden proporcionar a los profesores el contacto necesario con otros profesionales dentro del centra y la seguridad necesaria con respecto a su labor docente.

B) Efectos en el ámbito organizativo

Estos efectos son aquellos que se amplían a personas dentro la organización pero diferentes al profesor/es evaluados. Vulgarmente decimos que algo nos ha “afectado”, refiriéndonos a algo que en principio va mas allá de nuestra actividad individual. Los efectos pueden ser tanto negativos como positivos. Del mismo modo, el sistema de evaluación puede reflejar mas evidentemente el sentido de justicia del centra y la consideración a aquellos miembros que mas contribuyen a la misma.

C) Efectos en el clima o ambiente

Estos tipos de efectos tienen lugar en los ambientes dentro de los cuales se desenvuelven las escuelas.

Como es lógico, los efectos pueden ser negativos, dando lugar a controversial y discusiones sobre las ventajas e inconvenientes del sistema, si cumple o no con normas morales y éticas, o si se centra en aspectos relevantes e irrelevantes de las tareas que se están llevando a cabo el profesorado. Esto significa, que cuando en una institución se lleva a cabo un determinado proceso como por ejemplo: una innovación, la introduce ion de una nueva metodología, etc., el efecto producido no se restringe meramente a la esquía o nivel directo sobre el que se ha ejercido, sino que traspasa este ámbito e irradia SU efecto en otros.

1. 9. Enfoques en la evaluación docente

Scriven (1994a) afirma que la evaluación es un complicado proceso que dé lugar en un complejo contexto social. Scriven (1994b) recoge hasta 12 modelos para evaluar el merito docente.

El modelo de inspección:Este modelo ha sido utilizado durante mucho tiempo. Se basa fundamentalmente, en el juicio que un experto realiza basándose principalmente en las visitas del aula siguiendo algún criterio que sugiere apropiado según su experiencia. Soler Fiérrez (1991: 124) explica en que consiste la visita de la inspección de carácter evaluativo. Esta tiene que cumplir los siguientes requisitos:

• Estar prevista en el Plan General de actuación para el curso.
• Estar coordinada por el Servicio Central de Inspección.
• Incidir sobre un conjunto específico de centros, programas, actividades y servicios de las provincias para las que se ordenen.
• Ser realizadas con instrumental normalizado y que generalmente envía el servicio que las propone.

Como se ha indicado en otro lugar, Villa y Morales (1993), los directores con frecuencia suelen utilizar este modelo de inspección y en la evaluación docente suelen centrarse en: objetivos, evaluación, planificación y programación, curriculum, participación de los alumnos, motivación de los alumnos, desarrollo individual, métodos de enseñanza, materiales didácticos, personalidad de los profesores, espacio físico del aula, y clima del aula.

Evaluación de los colegas:se denomina, evaluación colegial. Igual que en el modelo anterior, se utilizan unos criterios que suelen estar presentados de un modo bastante vago o general, tal como ” el uso apropiado de los medios” y siempre juzga a partir de la experiencia.

Como señala French-Lazovik (1981) “el principal propósito de este sistema es garantizar que los miembros de una comunidad académica mantengan el control sobre el nivel de calidad de la misma, y sobre los miembros que la componen, y sobre la futura línea de sus asignaturas y materias”.

La autora defiende este enfoque evaluativo argumentando que los profesores son los más cualificados para realizar la evaluación debido a:

• Su conocimiento de la materia que proporciona un fondo valido para la comparación.
• Su preparación para las tareas de evaluación.

Modelos basados en la evaluación de los consumidores:Estos modelos utilizan un método de recogida de valoraciones de uno o más grupos de consumidores, generalmente estudiantes y a veces también padres o empleados. Este enfoque esta siendo muy utilizado en el modelo de la calidad total, donde la opinión de los consumidores tanto externos como internos es muy apreciada, ya que un criterio fundamental es la satisfacción de los usuarios.

Con este tipo de metodología se evalúan aspectos como;

• Relación y acogida por parte de los profesores, percepción de las tareas y deberes encomendados por parte del profesor: claridad, justificación, variedad, etc.
• Claridad y especificación de los informes: calificaciones, aclaraciones, comentarios cualitativos, etc.
• Normas para la elaboración de los trabajos y deberes para casa.
• Corrección: puntualidad en la devolución de trabajos corregidos, especificación de criterios, etc.
• Cualquier otro aspecto de la enseñanza, que este relacionado con el aprendizaje de los alumnos y con el apoyo y conocimiento que deben tener los padres.

El modelo de entrevista:Tiene un reducido ámbito de uso pero persiste como un modelo dominante en la evaluación de candidatos para un trabajo (a veces para la promoción). Se puede llevar a cabo con una información desde muy desestructurada a muy estructurada. Se trata por tanto de una forma directa de recoger datos sobre el candidato En este tipo de entrevistas se tienen en cuenta no solo los datos objetivos aportados por la persona, sino también su manera de reaccionar y comportarse, sus valores y actitudes, y su personalidad.

Modelo de gestión por objetivos:En este caso los criterios son individualizados, descritos, y se deciden a lo largo del proceso a través del cual se mide el logro al final del periodo de revisión. Este enfoque parte de una definición expresa y clara de los deberes y responsabilidades que han de ser acordados antes de iniciar el proceso de evaluación. Previamente a comenzar el proceso de evaluación, se han establecido las responsabilidades y deberes docentes. A partir de este requisito previo se inicia el proceso que consta de cinco fases:

• Identificación de necesidades.
• Determinación de los objetivos y planes de acción.
• Desarrollo de los planes de acción.
• Medición de resultados.
• Discusión de resultados.

Enfoque basado en la competencia (Competency Based Teacher Evaluation or CBTE): En este modelo, las competencias se derivan de análisis empíricos de la práctica docente y, menos comúnmente, basados en alguna teoría de enseñanza o aprendizaje,

Anderson y Faust, citados por Noguera et al. (1985) señalan en su modelo seis grandes competencias docentes:

• Competencias sobre objetivos-instrucciones.
• Competencias sobre el nivel de desarrollo de los estudiantes.
• Competencias sobre materiales de instrucción.
• Competencias sobre dirección de la clase (disciplina-control de relajones)
• Competencia referente a los procesos de enseñanza-aprendizaje
• Competencia sobre evaluación.

Modelos fundamentados en la Investigación Basada en la Evaluación Docente: La actuación docente se evalúa en función de los criterios obtenidos de la investigación empírica sobre la enseñanza eficaz. Los profesores son evaluados según su estilo de enseñanza y obtienen una mayor o menor puntuación en relación con el estilo que se dice refleja o caracteriza mejor el éxito o la ensenanza más eficaz. Este tipo de estudios ha sido posteriormente muy criticado, ya que parece que no existen unas características que sean eficaces en todas las situaciones y con cualquier tipo de alumno.

El método de “enseñanza reflexiva” o modelo de “toma de decisiones”: Este modelo ha reemplazado recientemente el modelo de investigación basada en la evaluación docente tal como propone the National Board of Professional Teacher Standars (NBPTS). En este modelo, los criterios se refieren a la calidad de los procesos mentales llevados a cabo por el profesor en orden a identificar y tomar las decisiones tácticas o estratégicas acerca de las actividades del aula. En este modelo se combinan algunos criterios tales como uso de juicios, portafolio entre otros. Este modelo considera al profesor como un práctico reflexivo y como un profesional que piensa en y sobre sus acciones. En este modelo resulta insuficiente la evaluación de las conductas docentes en el aula, y se ve absolutamente necesario evaluar el pensamiento y las habilidades de toma de decisiones de los profesores.

Modelo basados en resultados:Este ha sido el modelo utilizado en el Estado de Tennessee, en el que se tiene en cuenta la realización del estudiante y algunas otras medidas. Estos modelos se basan en pruebas o tests estandarizados. La utilización de los resultados como criterio de eficacia docente ha sido utilizada en diversos países. Sancho (1990) señala que “en Gran Bretaña durante unos anos los profesores fueron pagados en función de los resultados conseguidos por sus alumnos en los exámenes realizados por la inspección”. En definitiva, los resultados son la referencia clara para la evaluación del profesor en algunos modelos. Sin embargo, esta perspectiva esta muy contestada. Indudablemente, los profesores influyen en la consecución de los objetivos planteados, y por consiguiente en los resultados de sus alumnos, pero cualquiera puede darse cuenta de que la responsabilidad no es exclusivamente docente. Inciden muchos otros factores, por lo que es necesario un enfoque más multidimensional y multifactorial.

El enfoque basado en responsabilidades (Duties-based Teacher Evaluation):Este modelo no utiliza un análisis descriptivo de tareas sino el análisis de las funciones normativas. Existen algunos ejemplos de este modelo aplicados tanto a la evaluación de los profesores, como de inspectores y directivos (Scriven, 1994; Stuffle-beam, 1994). En este modelo, el preferido por el autor, tal como el mismo afirma, los únicos criterios legítimos para juzgar la actuación (merito) son las responsabilidades del puesto de trabajo. Este enfoque se basa en un listado concreto y especifico de responsabilidades. Estas no han sido extraídas de una investigación analítica de la descripción de un puesto de trabajo, sino en el análisis de la normativa del trabajo que responde a la cuestión que debe el profesor ser capaz de hacer, no que esta haciendo el profesor.

Modelos híbridos:Estos modelos mezclan algunos aspectos tornados de varios modelos. Este enfoque integra una mezcla de diferentes modelos y procedimientos. Por ejemplo, algunos sistemas de evaluación del profesor utilizan el modelo del inspector, la revisión de colegas, y algún tipo de evaluación del consumidor, generalmente los padres.

Otros modelos: Existen otros muchos modelos, algunos relativamente sencillo que se u para ciertos tipos de evaluación. Algunos modelos evitan evaluar al profesores de modo individual y lo hacen de modo colecrivo: por departamento, nivel otros, etc. Otros lo hacen e función de medidas de producción. Finalmente, otros se basan en pruebas de papel y lápiz. También se incluyen en este apartado los modelos basados en Gestión de Calidad Total.

1. 10. Evaluación y desarrollo profesional

Darlong Hammond (1986) subraya que las características comunes de los sistemas de evaluación docente son aquellas centrales en una concepción burocrática de la tarea docente:

• La evaluación es diseñada y llevada a cabo principalmente por los administradores.
• Las valoraciones se basan en unas cuantas observaciones de las actividades en aula
• Las listas de control estandarizadas basadas en criterios estandarizados son utilizadas para registrar las conductas genéricas y derivar en puntuaciones.
• Todos los profesores son evaluados en un calendario común
• Este proceso pretende servir simultáneamente como el vehículo primario para las discusiones sobre las prácticas de enseñanza habituales.

La autora enumera algunos inconvenientes que se producen del hecho de que los directores sean los únicos responsables en muchas ocasiones de la evaluación de los profesores. En general estos directores:

– Tienen poco tiempo y un amplio rango de aspectos y personas por controlar.

– Experimentan un conflicto de roles como líderes y supervisores.

– No pueden tener un conocimiento pedagógico y de la materia especializada en todas las áreas en las que han de evaluar a los profesores.

1. 11. La contextualización del proceso de evaluación

La literatura de investigación subraya la necesidad de una mayor contextualización de los procesos de evaluación. Stiggins & Duke (1988) proponen después de su extensa revisión e investigación sobre la evaluación docente, cinco importantes consideraciones:

1. Mejores definiciones de la enseñanza efectiva: Se han hecho innumerables esfuerzos en intentar definir la enseñanza efectiva, la mayoría de estas definiciones se centran en la conducta del profesor y no en los resultados medidos apropiadamente.
2. Más confianza en el proceso: En muchos centres el proceso de evaluación se ha convertido en un proceso meramente burocrático y de papeleo. Los evaluadores necesitan mayor formación en como evaluar al personal y tener un sentimiento positivo de su trabajo como evaluadores.
3. Alguna prueba de la vinculación entre evaluación y mejora de la enseñanza: Si la evaluación tiene como propósito fundamental la mejora de la enseñanza, se ve necesario encontrar algún indicador que ayude a determinar que efectivamente la enseñanza mejora. Solo el profesorado y el propio equipo directivo serán proclives a la evaluación, si realmente comprueban que esta es la base para cualquier mejora que se desee hacer en el centre.
4. Técnicas más especificas de evaluación: La cultura de la evaluación no impera en los centres. Se necesita una fuerte inversión en formación en evaluación y, sobre todo, en potenciar experiencias y practicas de evaluación en los centres. Para ello, es necesario que tanto profesores como evaluadores conozcan y apliquen diversas tecnicas y procedimientos de evaluarentes a la recogida de datos, a su procesamiento y a su interpretation. Para ello, existen técnicas como cuestionarios, escalas, técnicas de observación, sistemas de auto y heteroevaluación, evaluación por colegas, portfolios, etc.
5. Mayor sensibilidad hacia las necesidades del evaluador, principalmente el director del centro: Muchos participantes tienen la percepción de que los evaluadores no tienen ni las habilidades ni el tiempo necesario para evaluar con éxito.

Ciertamente consideramos, que la evaluación ha de llevarse a cabo con los medios y recursos necesarios para cumplir con los propósitos y objetivos establecidos. Es preferible no hacer nada, que iniciar un proceso de cualquier modo sin recursos ni formación.

En este sentido Darling-Hammond, Wise & Peace (1983) han señalado cuatro condiciones específicas para que un sistema de evaluación tenga éxito:

• Todos los individuos implicados en el sistema, comprenden los criterios y los procesos de la evaluación docente.
• Todos los participantes comprenden como estos criterios y procesos están relacionados con los objetivos básicos de la organización o institución.
• Los profesores perciben que los procedimientos de la evaluación les capacitan y motivan hacia la mejora de su actuación docente.
• Todos los individuos perciben que los procedimientos de la evaluación tienen un equilibrio entre control y autónomía.

Los principales atributos del profesor para una evaluación eficaz:

• Competencia docente. Una buena parte del proceso de evaluación se entiende en el reparto de servicios educativos en el aula. Lo que piensa un profesor y que sabe puede ayudar a determinar la calidad de la experiencia educativa.
• Los profesores deben estar alerta sobre las orientaciones que la investigación ofrece sobre la práctica docente eficaz. Como indican los autores “dado que se necesita un feedback constructivo para alterar la practica, el profesor que es consciente de las opciones disponibles es mas propenso a cambiar en una dirección deseable”.
• Todos los procesos de autoevaluación ayudaran sin duda a hacer conscientes a los profesores de las posibilidades de cambio y de las áreas mas necesitadas.
• Apertura hacia las sugerencias. Los profesores que no están encerrados en si mismos, saben reconocer el valor del feedback que procede de otras personas. Mantienen una actitud positiva hacia esta práctica.
• Orientación hacia el cambio. Esta claro que esto es lo importante de la evaluación, esta no tendrá ningún sentido si posteriormente a la misma, todo siguiese exactamente igual. Los autores descubrieron algunas razones por las cuales las personas aceptan las nuevas oportunidades, tales como: expectativas positivas de que iban a tener 6rito, grado de compromiso docente, percepción de la existencia de apoyo, etc.
• Conocimiento de la materia. Es importante el conocimiento y dominio de la materia así como conocer el curriculum establecido para el nivel en que se imparte la docencia.
• Experiencia. Las experiencias positivas de la evaluación estaban vinculadas a la constatación de éxito con los alumnos, evaluaciones previas y buenas relaciones con los evaluadores, reacciones de los padres y colegas, etc.

Respecto a la persona que evalúa, los autores hallaron una serie de atributos importantes: credibilidad, persuasión, confianza, trayectoria y ejemplificación (razón por la que los colegas pueden ser excelentes evaluadores).

En cuanto a los procedimientos de la recogida de datos, se descubrid la importancia de que los criterios y estándares se centren en los aspectos relevantes del pro» ceso de enseñanza-aprendizaje, sean objetivamente observables y comunicados lo más claramente posible al profesor.

La recogida de datos debe realizarse utilizando múltiples fuentes, de modo que puedan contrastarse, además que no todas ellas pueden cubrir los cubrir los diferentes ámbitos del desempeño docente: planificación, dominio de la materia, gestión del aula, etc.

Respecto al feedback, los autores confirmaron muchas de las conclusiones establecidas en estudios anteriores. Este tema ha sido extensamente estudiados enfoques: estudios correlacionales, experimentales, etc.

CONCLUSIÓN

El profesorado de los centros educativos ejerce su actividad profesional en un espacio de trabajo específico, que presenta importantes diferencias con los espacios de trabajo existentes en la mayor parte de las organizaciones. Este espacio de trabajo se enmarca en unas determinadas coordenadas establecidas por la legislación vigente, a través de las cuales las administraciones educativas pretenden conseguir el desarrollo de una cultura institucional dinámica en los establecimientos escolares.

La mejora de los centros educativos es un objetivo abordable de diferente modo en función del paradigma organizativo-directivo por el que se opte. El paradigma del desarrollo organizativo (Desarrollo Organizativo), al basarse en estrategias botton-up, es el que sintoniza en mayor medida con el enfoque participativo de la actual organización y dirección de los centros escolares.

El profesorado de los centros educativos ha de desempeñar, además de sus funciones específicamente docentes, un amplio conjunto de funciones organizativas y de gestión, tanto a nivel de aula como a nivel institucional, en los ámbitos de colaboración existentes en el centro y dependiendo de la posición que ocupe en el mismo.

En todo caso, la planificación escolar constituye una función inherente al papel de profesor. El rol individual de rango mas elevado es la dirección escolar, cuyo ejercicio exige al profesional que accede al mismo, combinar cualidades de gestión con cualidades de liderazgo.

Puede verse, como se ha reiterado en otras ocasiones, que el proceso de evaluacion de los profesores es un proceso complejo. Que para que este proceso sea efectivo deben tenerse en cuenta muchos factores y entre estos es fundamental la impiicacion de los profesores en el plan de evaluacion; amen de los requisitos tecnicos que se han enumerado en las páginas anteriores. Es por lo tanto, un proceso lento, que requiere tiempo y esfuerzo por parte de evaluadores y evaluados.

BIBLIOGRAFÍA

QUINTINA, M. La función docente / coordinado por Carlos Marcelo, 2001, págs. 141-170

____________. Rol del Maestor. http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/rol_maestro.htm

____________. Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias y formación.

Agosto 2011. http://aula.virtual.ucv.cl/wordpress/el-rol-del-docente-actual/

ANTINORI, N. La Evaluación de los docentes. Julio 1999. http://www.sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/09_la_evaluacion_de_los_docentes.pdf

___________. Evaluación anual de desempeño de docentes y directivos docentes. Noviembre 2012. http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-246098.html

RESUMEN DE LOS EFECTOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE HASTA EL FINAL

Evaluación de la función docente y desarrollo del profesorado. Cuando un profesor entra en un aula por primera vez, los alumnos tienen mas datos y opiniones de el que el profesor de los alumnos. Ciertamente, no solo los alumnos evalúan al profesor. Existen otras instancias que también están interesados en la evaluación del docente.

La evaluación de los profesores. Es muy importante, a la hora de plantear la evaluación del profesor, conocer los propósitos que se persiguen y los usos que van a hacerse de los datos que se obtengan. Estas normas son conocidas bajo el epígrafe de “estándares para la evaluación del personal”.

Necesidades docentes en la actualidad. Cada modelo para evaluar al profesor lleva implícito un concepto de profesor. De ahí la importancia de seleccionar modelos que sean coherentes entre la propia consideración del profesor y su función docente y el enfoque a través del cual es evaluado.

Propósitos y efectos de la evaluación del profesorado. Antes de iniciar un proceso de evaluación del profesorado es necesario conocer los fines y propósitos que se pretenden con dicha evaluación. Como muy bien indica Santos Guerra (1993): “lo mas importante no es hacer la evaluación del profesor. El profesorado no entiende la evaluación docente si no se lleva a cabo en un marco de evaluación institucional.

La evaluación del profesorado deberá enmarcarse en el ámbito organizativo en el que desarrolla su actividad profesional. Sin embargo, los profesores de educación secundaria prefieren otros ámbitos para su evaluación, prefieren el departamento más que el claustro. Los propósitos de la evaluación docente pueden referirse a distintos ámbitos educativos.

Efectos de la evaluación docente. La evaluación del profesorado tiene múltiples efectos, unos son muy visibles a primera vista y otros son más subterráneos. Natriello agrupa estos efectos según tres niveles.

Enfoques en la evaluación docente: Scriven (1994a) afirma que la evaluación es un complicado proceso que dé lugar en un complejo contexto social. Scriven (1994b) recoge hasta 12 modelos para evaluar el merito docente.

Evaluación de los colegas: se denomina, evaluación colegial.

La autora defiende este enfoque evaluativo argumentando que los profesores son los más cualificados para realizar la evaluación debido a:

• Su conocimiento de la materia que proporciona un fondo valido para la comparación.
• Su preparación para las tareas de evaluación.

Previamente a comenzar el proceso de evaluación, se han establecido las responsabilidades y deberes docentes. Noguera et al. (1985) señalan en su modelo seis grandes competencias docentes:

• Competencias sobre objetivos-instrucciones.
• Competencias sobre el nivel de desarrollo de los estudiantes.
• Competencias sobre materiales de instrucción.
• Competencias sobre dirección de la clase (disciplina-control de relajones)
• Competencia referente a los procesos de enseñanza-aprendizaje
• Competencia sobre evaluación.

Evaluación y desarrollo profesional. Darlong Hammond (1986) subraya que las características comunes de los sistemas de evaluación docente son aquellas centrales en una concepción burocrática de la tarea docente:

• La evaluación es diseñada y llevada a cabo principalmente por los administradores.
• Las valoraciones se basan en unas cuantas observaciones de las actividades en aula
• Las listas de control estandarizadas basadas en criterios estandarizados son utilizadas para registrar las conductas genéricas y derivar en puntuaciones.
• Todos los profesores son evaluados en un calendario común
• Este proceso pretende servir simultáneamente como el vehículo primario para las discusiones sobre las prácticas de enseñanza habituales.

La contextualización del proceso de evaluación

La literatura de investigación subraya la necesidad de una mayor contextualización de los procesos de evaluación. Stiggins & Duke (1988) proponen después de su extensa revisión e investigación sobre la evaluación docente, cinco importantes consideraciones:

6. Mejores definiciones de la enseñanza efectiva:
7. Más confianza en el proceso: En muchos centres el proceso de evaluación se ha convertido en un proceso meramente burocrático y de papeleo.
8. Técnicas más especificas de evaluación: La cultura de la evaluación no impera en los centres.

En este sentido Darling-Hammond, Wise & Peace (1983) han señalado cuatro condiciones específicas para que un sistema de evaluación tenga éxito:

• Todos los individuos implicados en el sistema, comprenden los criterios y los procesos de la evaluación docente.
• Los profesores perciben que los procedimientos de la evaluación les capacitan y motivan hacia la mejora de su actuación docente.

Los principales atributos del profesor para una evaluación eficaz:

• Competencia docente. Una buena parte del proceso de evaluación se entiende en el reparto de servicios educativos en el aula. Lo que piensa un profesor y que sabe puede ayudar a determinar la calidad de la experiencia educativa.
• Los profesores deben estar alerta sobre las orientaciones que la investigación ofrece sobre la práctica docente eficaz. Como indican los autores “dado que se necesita un feedback constructivo para alterar la practica, el profesor que es consciente de las opciones disponibles es mas propenso a cambiar en una dirección deseable”.
• Todos los procesos de autoevaluación ayudaran sin duda a hacer conscientes a los profesores de las posibilidades de cambio y de las áreas mas necesitadas.

Citar este texto en formato APA: _______. (2017). WEBSCOLAR. La escuela como espacio de trabajo para los profesores. https://www.webscolar.com/la-escuela-como-espacio-de-trabajo-para-los-profesores. Fecha de consulta: 22 de noviembre de 2024.