El Modelo Constructivista y la influencia de Piaget

En el campo de las teorías acerca de los procesos cognoscitivos, unas hacen referencia al carácter pasivo y otras al carácter activo de dichos procesos, como es el caso del constructivismo cognoscitivo defendido por Piaget. El constructivismo sostiene que el niño construye su peculiar modo de pensar, de conocer, de un modo activo, como resultado de la interacción entre sus capacidades innatas y la exploración ambiental que realiza mediante el tratamiento de la información que recibe del entorno, de ahí la importancia de tener buenos modelos con los que interactuar. La génesis mental puede representarse como un movimiento dialéctico de evolución en espiral, encontrándose en el centro de este proceso la actividad. Pero Piaget defiende una actividad organizada no una actividad arbitraria y sin sentido. Por tanto, la actividad será la constante de todo tipo de aprendizaje desde el que tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones propias de las etapas lógico concretas y abstractas del pensamiento, en cuyas realizaciones va a desempeñar un papel fundamental al lenguaje. Piaget concede gran importancia también al conflicto cognitivo para provocar el aprendizaje. Los niños, y también los adultos, progresan cuestionando los esquemas cognitivos con los que interpretan la realidad, al comprobar que ya no les resultan suficientes y generando la necesidad de cambiarlos. También son importantes en esta teoría la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas (intercambiando saberes, puntos de vista, opiniones, etc.), porque la interacción entre compañeros suscita conflicto de opiniones; vincular aprendizaje con desarrollo perfectivo y la estrecha vinculación entre las dimensiones cognitiva y afectiva, resaltando la importancia en el aprendizaje, de la motivación.

La enseñanza basada en el aprendizaje constructivista pone énfasis en que los alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y transferencias y experimentar conflicto cognitivo. Esta conciencia de conflicto o dificultad, la comprobación de que el conocimiento de que uno dispone o su modo de trabajar es inadecuado, es un ejemplo de lo que los psicólogos llaman metacomprensión : el niño está preparado para saber cuando se le hace saber que no sabe (Nisbet y schusmick, 1987: 72).

EL MÉTODO DE PIAGET

En el diseño de sus situaciones de estudio y métodos, Piaget pretende ir más allá de los métodos existentes en su época para el estudio de los niños (los tests mentales por una parte, la observación por otra), de los que por su formación era un gran conocedor, para lograr ir más allá de los aciertos y errores en unas pruebas o del comportamiento espontáneo del niño.

Se trataba de intentar acceder a las representaciones infantiles, a las estructuras profundas de su pensamiento, en su dinámica.

Este método, denominado método clínico, fue evolucionando con el tiempo y, sobre todo, se fue adaptando a los intereses de investigación del propio Piaget. En cualquier caso, nunca dejó de ser cualitativo (Piaget nunca utilizó métodos formalizantes, y su uso de los números nunca pasó de tablas de frecuencias y porcentajes) y siempre se basó en la apuesta por el estudio en profundidad de unos pocos sujetos, más que por las grandes muestras.

Quizá la versión del método piagetiano más conocida sea la entrevista clínica. En este tipo de entrevista, de naturaleza abierta y sin una estructura a priori previa, Piaget preguntaba al niño sobre diferentes conceptos, intentando captar la estructura lógica que subyacía a estas respuestas. La entrevista discurría de modo flexible, adaptando las preguntas realizadas a las respuestas que daba el niño. Mediante este método abierto, Piaget pretende estudiar el pensamiento infantil de formas ecológicamente válida, tal y como aparece y se aplica a tareas cotidianas.

En palabras del propio Piaget, se trata de ‘conseguir no que haya una respuesta, sino en hacer hablar libremente y en descubrir las tendencias espontáneas, en vez d canalizarlas y ponerles diques. Consiste en situar todo síntoma dentro de un contexto mental, en lugar de realizar una abstracción de éste’ (Piaget, 1923; p. 14 de la trad. cast).

Además de dejar hablar al niño, las preguntas de Piaget intentan desafiar, poner a prueba sus creencias, para valorar por una parte su estabilidad, para profundizar en el significado real (desde la perspectiva del niño) de ciertas respuestas y, por último, para distinguir los pensamientos generados y derivados de la estructura cognitiva del niño de aquellos que pueden ser producto de la propia situación experimental o repeticiones de cosas oídas a los adultos. A partir de este discurso, el experimentador interpreta.

Esta interpretación, sin embargo, ha de ser fruto de una gran experiencia y formación previa. La clave, según Piaget, para utilizar el método clínico de forma provechosa, reside en encontrar el equilibro entre dos aspectos (Piaget, 1926; pp. 17-18 de la trad. cast.):

• Saber observar y dejar hablar al niño
• Saber buscar algo, tener ciertas hipótesis que guían la búsqueda e intentar comprobarlas.

Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como “perspectiva o concepción constructivista”. (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se verá más adelante, hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, se considera, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías.

Implicaciones educativas de la teoría de Piaget

No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también.

En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:

• Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.
• Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.

La teoría de Piaget y los problemas actuales del constructivismo

A lo largo de nuestro análisis hemos intentado reseñar las más relevantes implicaciones educativas de la teoría de Piaget. Como habrá podido apreciar el lector, la psicología genética ha constituido, durante los últimos cuarenta años, una innegable fuente de inspiración para teorías y propuestas educativas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teoría de la enseñanza, los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas pedagógicas. Actualmente, y como hemos señalado en la introducción de este trabajo, la utilización en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de didáctica o pedagogía “piagetianas”, sino que se inscribe dentro de un marco teórico más amplio, el “constructivismo”, en el que confluyen, además de la psicología genética, los aportes de la teoría de Vigotsky y los enfoques socioculturales así como de teorías de la psicología cognitiva. Como es sabido, en la reciente década de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educación que ha tenido presencia internacional.

Dados los límites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar sucintamente estos problemas, de manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos. Brevemente expuestos, los debates actuales del constructivismo giran en torno las siguientes problemáticas:

• La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Esto constituye una problemática eminentemente teórica pero cuya resolución constituye un determinante central en cuanto al lugar que puede y debe ocupar la instrucción en relación con la promoción del desarrollo cognitivo.
• La cuestión anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto que constituye actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo, que es la reconsideración de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de relación a nivel tanto teórico como aplicado. Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta problemática, señalemos que las discusiones actuales giran en torno a la cuestión de si ambos cuerpos teóricos constituyen visiones compatibles, o bien antagónicas, acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
• La caracterización del conocimiento en términos de generalidad – especificidad, es decir, el debate en torno a si la construcción del conocimiento avanza por dominios específicos o a través de estructuras generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivitas y asimismo, uno de los de mayores implicaciones para la educación, ya que permitiría enfrentar un fundamento teórico de peso a la cuestión de la organización escolar por materias aisladas.
• La pregunta por la interacción entre el conocimiento cotidiano y el académico, y el rol que la instrucción puede y debe cumplir en este Inter.-juego. La posición constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento académico solo se adquiere a través de la interacción con el conocimiento espontáneo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que, en la mayoría de los casos, el conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico. Estrechamente relacionados con esta problemática, pueden señalarse otras dos cuestiones:
• La caracterización y descripción en profundidad de los conocimientos cotidianos. A los fines de diseñar estrategias de enseñanza en dominios específicos, un campo que viene desarrollando una gran producción teórica es el de la descripción de los conocimientos espontáneos (conocimientos previos, mis conceptos) de los niños sobre los objetos de conocimiento escolar.
• El estudio de los mecanismos psicológicos del cambio conceptual y de las estrategias de enseñanza para promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo extendernos sobre este aspecto, señalemos que el cambio conceptual constituye quizás uno de los procesos más costosos y difíciles en la construcción del conocimiento (Dreyfus y otros, 1990) Asimismo se trata de uno de los aspectos centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran diversidad de lecturas y sea probablemente uno de los procesos más escurridizos para la investigación.

Este enfoque constructivista está basado en las teorías de Piaget (en cuanto a la evolución cognitiva del niño en etapas evolutivas), Vigotsky (que da mucha importancia al medio donde el niño se desarrolla), Ausubel (habla del aprendizaje significativo, dando-le mucha importancia a los conocimientos previos) y Bruner que habla de los andamios (que son las conexiones entre aprendizajes) y, engloba todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto el aprendizaje de la lectoescritura también se trabaja desde esta perspectiva.

Trabajando con el enfoque constructivista:
-El niño es el que aprende,
-El maestro entiende como el niño aprende,
-El aprendizaje es significativo ya que tiene que ver con lo que ya sabe el niño, con fomentar su curiosidad por nuevos aprendizajes y al ir conectando todo lo que saben a nuevas aplicaciones,
-El aula se convierte en un espacio funcional que facilita este aprendizaje,
-Desde el primer momento se usa el lenguaje oral y escrito.

Fases por las que pasa el niño durante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
Al comenzar a leer el niño no distingue todavía el valor de significación de las letras. No entiende que las letras tienen valor por sí mismas. Más adelante comprende que el texto se encuentra el nombre de los objetos de la imagen, pero el texto puede servir cada vez a una nueva imagen, es decir, no relaciona el significado y la palabra correspondiente.
En un paso posterior, el niño mantiene el significado del texto. Sabe que las letras hablan de aquel objeto, y por lo tanto, el texto no puede servir para otra imagen. Relaciona el significante con el significado, pero aún no ha descubierto que el texto escrito está relacionado con los sonidos que se emiten cuando se habla. Conocer las letras pero no las relacionan con el lenguaje oral.
Finalmente, los niños empiezan a atribuir parte de la emisión sonora en partes de la emisión gráfica. Empiezan a hacer corresponder lo que está escrito con lo que se dice. Los niños van descubriendo nuestro sistema de lectura: relacionan los sonidos con las grafías.

En cuanto a la escritura, el proceso que se sigue es el siguiente:

DIBUJO.
Al comenzar la escolaridad los niños no diferencian el dibujo de la escritura, no entienden que un signo pueda representar una persona, un animal o un objeto.Para ellos, la manera de representar la realidad es el dibujo.

ETAPA Presili · Labica.
A continuación los niños comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura, logrando de esta manera un nivel pre-silábico. En un principio comienza a hacer garabatos (etapa de los grafismos primitivos), utiliza signos cercanos a los trazos utilizados para dibujar (bolitas, palitos), son las llamadas pseudolletres, poco a poco utilizando las grafías que conoce para representar diferentes nombres. A veces utilizan la misma grafía repetida varias veces, (repertorio fijo) y conforme van conociendo más grafías, van repitiendo-las (repertorio variable). La cantidad de grafías que escriben puede ser fijo o variable. Normalmente en este momento la mayoría utilizan las letras de su nombre para poner diferentes cosas. Es la época de las escrituras fijas.

ETAPA SILÁBICA.
El próximo nivel que los niños alcanzan su nivel silábico. Ahora realizan escrituras diferenciadas con predominio de grafías convencionales, que se pueden presentar en repertorio fijo o variable si ponen pocas o variadas grafías, y en cantidad constante o variable si el número de grafías que escriben es el mismo o si varía en función de lo que quieren escribir (palabras largas muchas grafías, palabras cortas pocas grafías).

En este momento se produce un intento de hacer corresponder letras y sílabas.Los niños intentan hacer corresponder una grafía a cada sílaba, aunque se presentan problemas de cantidad mínima. Ahora el niño ha comprendido que las diferencias en las representaciones, tiene algo que ver con las diferencias con la pauta sonora. Aparecen las primeras grafías de valor convencional con correspondencia sonora que se puede dar en diferentes partes de la palabra (son niños silábicos vocálicos cuando la grafía con valor sonoro convencional que escriben son vocales, o pueden ser silábicos consonánticos si las grafías quecorresponden con el sonido que quieren representar son consonantes, estos últimos no son los más corrientes).

El golpe de voz es para él la sílaba y es por ello que la representa con una letra (una letra es un sonido). Para pasar del silábico al silábico-alfabético se `debe hacer un trabajo importante de monosílabos. Con el fin de que se den cuenta que pueden leer y que lo que leen tiene un significado, lo que les motiva muchísimo.

ETAPA SILÁBICA-ALFABÉTICA.
El desequilibrio de la etapa silábica le plantearse nuevas normas del sistema: muchas veces, no sólo hay una letra por cada golpe de voz. Empieza a escribir consonantes, representando cada sílaba oral con una o dos grafías. Cuando escribe palabras utilizando todo el vocabulario con ortografía natural, pero cuando escribe frases se pierde faltándole palabras y no separando las diferentes partes de la frase, pero todavía no puede hacer frases completas.

ETAPA ALFABÉTICA.
Ahora sonido y grafía se corresponden. El niño llega a comprender todas las normas del sistema. El niño conoce todas las letras, las utiliza, sabe escribir sin tener en cuenta la ortografía que es natural. Puede hacer una frase completa aunque puede escribir sin separar palabras, y empieza a poder aplicar la normativa de nuestra lengua.

EL PAPEL DEL MAESTRO.
El maestro hace de mediador, es el niño el protagonista de su propio aprendizaje. Se debe permitir y facilitar el intercambio entre los niños. Tenemos que ir planteando contradicciones para hacer avanzar el aprendizaje.Escogeremos y presentaremos diferentes tipos de textos con los que trabajaron a lo largo del proceso. Aceptaremos todas las producciones de los niños, creando un ambiente en la clase de escucha y palabra. Potenciaremos situaciones en las que se pueda utilizar el lenguaje escrito, etc.

Citar este texto en formato APA: _______. (2014). WEBSCOLAR. El Modelo Constructivista y la influencia de Piaget. https://www.webscolar.com/el-modelo-constructivista-y-la-influencia-de-piaget. Fecha de consulta: 21 de noviembre de 2024.