INTRODUCCIÓN

La discapacidad visual es un estado de limitación o de menor eficiencia, debido a la interacción entre factores individuales (entre los que se encuentra la deficiencia visual) y los de un contexto menos accesible.

Se suele distinguir a las personas con discapacidad visual haciendo referencia a dos términos: ceguera (pérdida total de visión) y deficiencias visuales (pérdida parcial). Para entender la realidad que entraña esta discapacidad basta tener en cuenta que a través del sentido de la vista obtenemos el 80% de la información del mundo exterior.

La deficiencia visual solamente es un defecto físico sino está asociada a otra patología (en la actualidad está surgiendo un elevado número de casos de sordo ceguera entre la población). Como tal defecto físico conlleva un compendio de frustraciones que afecta su personalidad y a la de los que configuran su entorno y una “lentitud intelectual” nunca un retraso debido a su escasa estimulación familiar; escasa estimulación educativa y escasa estimulación social.

A lo largo de esta investigación se insistirá en el hecho de que la aparición del déficit visual puede ser un elemento de desestructuración para el niño y su familia. Poder identificar los sentimientos negativos, permitir que sean expresados para que la familia pueda reorganizarse y guiar todo el proceso es parte fundamental de la intervención terapéutica que, en su vertiente preventiva, incluye la posibilidad de generar recursos y favorecer condiciones que puedan aminorar el impacto y ayudar a las familias antes de que se instalen sentimientos, expectativas o prácticas educativas inadecuadas o desintegradoras.

El objetivo principal de esta obra es colaborar en el asesoramiento y orientación de los profesionales de la atención temprana, especialmente de los que se dedican a la educación de personas con déficit visual, proponiendo los criterios metodológicos básicos en este campo, desde un enfoque que necesariamente ha de ser preventivo. La intervención en atención temprana deberá proporcionar al niño alternativas para que comprenda esa realidad, para que pueda discriminar e interpretar lo que ve, para paliar, en definitiva, el déficit visual que impide la percepción, interpretación y aprehensión de la realidad externa.

la estimulación visual intenta que el niño utilice la visión que tiene, para desarrollar así su eficiencia visual. Esto puede ser realizado a través de diversos procedimientos, basándonos en la motivación como punto de partida para comenzar el proceso de aprendizaje.

EXPOSICIÓN Y EFECTO AUSENCIA DE LA VISIÓN

1. EFECTOS QUE PRODUCE LA AUSENCIA DE LA VISIÓN

El factor determinante de la situación estresante, del cambio en la vida de la persona es el déficit visual. Parece obvio que cuanto menor sea la pérdida de visión, menores serán las limitaciones y en consecuencia los cambios en la vida de la persona no afectarán tanto al repertorio de habilidades de afrontamiento personal, aunque como se verá a lo largo de todo el desarrollo, ninguno de los elementos actúa independientemente y la mayor o menor magnitud del efecto del déficit no dependerá exclusivamente de sí, sino de la valoración del mismo que se haga teniendo en cuenta todos los factores moduladores.

La pérdida visual, como otros déficits, causa, al menos temporalmente, desequilibrios en la balanza entre dependencia e independencia. Hasta que la persona aprenda técnicas para funcionar con el déficit, tendrá que depender en algún grado de otros que le asistan para realizar tareas de la vida diaria y especialmente en los desplazamientos. La pérdida visual puede ser una excusa para que la persona se acostumbre a un rol social aceptable de dependencia que previamente, era incapaz de asumir. En otros casos algunos pueden tener miedo ante los periodos cortos y naturales de dependencia que acompañan a la pérdida.

Muchos de los aprendizajes de juegos, conductas, hábitos, técnicas para realizar trabajos se aprenden por imitación del contexto cultural que rodea al alumno o la alumna. Al faltar la visión, esta imitación no existe y habrá que guiarles físicamente para que llegue a realizar todos estos aprendizajes.

2. DESARROLLO PERCEPTIVO

La popular creencia de que las personas ciegas tienen extremadamente desarrollados el resto de los sentidos e incluso de que poseen un sexto sentido es únicamente un mito. Numerosos estudios ponen de manifiesto que los niños ciegos tienen ejecuciones inferiores a los videntes en un gran número de tareas táctiles y auditivas, si bien las diferencias tienden a desaparecer a medida que los niños crecen y se desarrollan. Una de las funciones de la visión es ayudar a integrar las diferentes modalidades sensoriales y mejorar la comprensión de las sensaciones que recibimos por diferentes vías. El niño que puede contemplar aquello que esta manipulando, siente los sonidos que produce el objeto mientras lo maneja. El niño con problema de visión tiene mayores dificultades porque no puede integrar todas estas sensaciones.

Conforme avanza en su desarrollo el niño con problema de visión puede dominar el mundo perceptual y extraer significado de las experiencias sensoriales pero sin la visión, la adquisición de este dominio es más difícil. Al niño ciego le llevará más tiempo que a los demás niños utilizar el resto de sus sentidos de forma eficaz. Una vez que es capaz de usar el resto de los sentidos eficazmente parece tener una extrema habilidad, ya que necesitan hacer un mejor uso del resto de los sentidos que las personas videntes. Sin embargo no existe ninguna evidencia de que los ciegos posean mayor agudeza sensorial que los videntes. En el niño con discapacidad visual el desarrollo de la visión sigue una secuencia similar a la de un niño sin problemas visuales. Mientras que el niño normavidente la capacidad de ver le asegura un mínimo de experiencia para el desarrollo normal del ojo; y cuando existe déficit, puede privar el desarrollo estructural y funcional de la retina y el camino visual hacia el cerebro.

Las sensaciones auditivas, hápticas, sentido térmico de la piel y olfativas ocupan un importante rol en su experiencia sensorial. La información del medio ambiente le llega al ciego a través del sistema somatosensorial, del sistema vestibular, del sistema auditivo y de los sentidos químicos: el olfato y el gusto.

Podemos distinguir entre tacto pasivo (capacidad de buscar información táctil sin buscarla intencionadamente) y tacto activo o sistema háptico (capacidad de buscar información táctil intencionadamente, este es el tacto que utiliza el niño ciego y con baja visión). Un aspecto del tacto activo es la percepción de la textura, otro aspecto es la dimensión de la forma, bidimensional o tridimensional. Aspectos importantes a desarrollar por el niño con discapacidad visual son la sensibilidad cutánea y la capacidad de discriminación táctil. Los umbrales perceptivos táctiles de los ciegos y de los videntes son los mismos, pero hay diferencias en la manera de recoger y almacenar información, mejor en los ciegos.

El conocimiento espacial puede obtenerlo a través del tacto, en concreto el “espacio cercano”, aquel que puede abarcar con los brazos y al que tiene acceso mediante el tacto activo. El conocimiento llamado “espacio lejano” es aquel que no es abarcable mediante los brazos. Las personas ciegas de nacimiento pueden elaborar “mapas cognitivos” de los ambientes en que se desenvuelven.

El oído permite al invidente discriminar sonidos, localizar y detectar obstáculos e identificar personas y objetos. Los niños ciegos son mejores en tareas de extraer secuencias cortas o complejas de sonidos, en memorizar las letras cuando se presentan acústicamente. Poseen el llamado “sentido del obstáculo”, capacidad de detener su marcha ante una puerta o un muro en un ambiente desconocido, esta percepción se realiza a través del oído. En cuanto a los sentidos químicos, gusto y olfato, no existen estudios actuales, según estos estudios, los ciegos no son mejores que los videntes para detectar un olor, pero una vez detectado lo categoriza mejor.

3. DESARROLLO COGNITIVO

Estudios sobre el desarrollo cognitivo de niños ciegos han indicado una brecha en el pensamiento abstracto y en el uso significativo del lenguaje sin realizar operaciones concretas, o sin emplear material concreto. El procesamiento auditivo y la verbalización de palabras apropiadas no significa necesariamente que las palabras sean totalmente comprendidas desde el punto de vista cognitivo. Numerosos estudios han encontrado que los niños ciegos tienen más dificultades para definir el significado de palabras del vocabulario que las dificultades que tienen sus compañeros con vista de edad e inteligencia comparables.

Los niños ciegos pueden usar y conocer una palabra, pero son incapaces de expresar una relación de causa – efecto, posiblemente por la falta de una imagen mental para usar como referencia. Existirá una estrecha relación entre el desarrollo motor y el desarrollo cognitivo, por lo que va a ser importante que el niño vaya adquiriendo progresos en su desarrollo motor. Lo que dificulta la cognición son las limitaciones por la falta de exploración directa y los problemas de movilidad, que le van suponer retrasos en la inteligencia representacional debido a que la permanencia del objeto es diferente.

Las características principales del desarrollo cognitivo son:

• El desarrollo cognitivo inicialmente se apoyará en el desarrollo psicomotor para posteriormente ayudarse del desarrollo del lenguaje.
• El desarrollo cognitivo de un niño invidente claramente va a ser más lento.
• El niño invidente tiene que aprender a estar y a reconocer el mundo que le rodea de una forma muy diferente al niño vidente.
• El niño invidente va a pasar por las etapas establecidas por Piaget, filósofo suizo que se centró en el área cognoscitiva, de la siguiente forma:

1. Periodo sensoriomotor ( de 0 a 2 años): Durante la fase de los reflejos y la fase de reacciones circulares primaria (4meses) no aparecen retrasos significativos. Sin embargo durante la fase de reacciones circulares secundaria si se pueden apreciar los primeros desfases relacionados con la dificultad para manipular los objetos que le rodean.
2. Periodo o etapa preoperacional (2 a 6 años): En esta etapa el niño tiene serias dificultades para adquirir su propia imagen corporal, y esto se manifiesta tanto en el lenguaje, con un considerable retraso de la utilización de los pronombres “yo” y “mi” como en las posibilidades de autorepresentación en el juego simbólico. Además su capacidad de imitación es bastante pobre.
3. Etapa de operaciones concretas (6 a 11 años): La mayor parte de las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo de los niños ciegos se han centrado en este periodo. Los resultados de dichas investigaciones muestran que existe un retraso de entre 3 y 4 años en la realización de tareas de operaciones infralógicas con componentes espaciales y de carácter manipulativo ( seriaciones, clasificaciones, tareas de conservación…). Sin embargo, estas investigaciones no mostraban que no existía apenas retraso sobre las pruebas basadas en aspectos verbales o lingüísticos.
4. Etapa de pensamiento formal (11/12 años): Es el momento en el que desaparecen los retrasos de los niños invidentes, es decir cuando el cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

La desventaja del desarrollo cognitivo se observa sobre todo en el área de la estimulación sensorial del desarrollo conceptual y la comunicación. Y concretamente las dificultades del periodo preconceptual se deben a:

• Su experiencia limitada respecto al entorno;
• Al acceso menos directo a los objetos;
• Por las oportunidades más restringidas para desarrollar las habilidades del lenguaje debidas a su lenguaje experimental.

4. DESARROLLO MOTOR, MOVILIDAD Y ACTIVIDADES CORPORALES

El desarrollo sensorio-motriz es más rápido cuando existe una estrecha relación entre visión y movimiento, sin embargo, en los primeros meses de vida no aparecen diferencias entre los niños videntes e invidentes (González, 1995). Aunque posteriormente empiezan a surgir diferencias, ya que el deficiente visual no suele gatear (que supone una identificación en el proceso de caminar); la expresión gestual de las manos no existe afectando de esta manera a la motricidad fina. También se observan comportamientos de estereotipias, que consisten en conductas de balanceo corporal y de cabeza, sacudidas violentas y frotamiento de los ojos debido todo ello a la ausencia de información visual (Herranz y Rodríguez De La Rubía (1989).

El niño invidente no suele utilizar en gateo y presenta una falta de manejo de sus manos, además de estereotipias motoras. Presenta retrasos en el desarrollo motor debido a la falta de estimulación visual y, a veces, auditiva y táctil. Tiene problemas fundamentales a nivel de orientación y movilidad: inseguridad, falta de conocimiento del medio, problemas en la marcha y movimientos estereotipados. Las etapas del desarrollo espacial son igual que en el resto pero con un aprendizaje más lento.

Las características que hasta este instante se señalan se producen en los sujetos ciegos de nacimiento o que pierden la visión a edades temprana, dado que en adolescentes si existiese una pérdida visual al tener adquirido el desarrollo motor las dificultades se centrarían en el aprendizaje de los sistemas alternativos de orientación y movilidad.

Los discapacitados visuales presentan un retraso en el desarrollo motor, debido a que el sistema visual actúa como impulsor y activador del movimiento. La mayoría de estos menores evolucionan más lento en el dominio de la marcha independiente, así como en el logro de la coordinación correcta de sus extremidades, moviéndose con mayor torpeza, tardando más tiempo en el aprendizaje de determinadas habilidades motrices e incluso, mostrándose incapaces de llevar a cabo algunas actividades que afectan a la orientación y movilidad, por no poder adaptarse con facilidad a cambios motores, ni tener la capacidad de regular sus movimientos como otros niños sin estas limitaciones.

La discapacidad visual afecta al desarrollo psicomotor de la siguiente manera:

• El niño necesita estimulación constante para su correcto desarrollo
• Existe una clara interdependencia entre los procesos sensoriales, motores, cognitivos y afectivos.
• Los niños videntes e invidentes desarrollan patrones similares de maduración neuromuscular. De hecho en determinadas habilidades los niños invidentes alcanzan niveles comparables al de los niños videntes.
• Sin embargo, la falta de visión va a condicionar, en diferente medida, el desarrollo del niño invidente. este desarrollo puede ser más lento y dificultoso, aunque podrá ser exitoso finalmente.
• Las principales diferencias van a aparecer en torno a los 5 meses con la habilidad de agarrar los objetos que le llaman la atención visualmente (los niños invidentes comienzan a explorar los objetos hacia los 9 meses guiados por los estímulos auditivos.)
• Aparecen igualmente retrasos en determinadas adquisiciones motoras autoiniciadas como son levantarse sobre los brazos, gateo, caminar, etc..
• Estos retrasos a su vez se deben principalmente a cuatro factores:
• Carencia de retroalimentación visual
• Dificultad de conducta imitativa
• Inseguridad, miedos, bloqueo y ansiedad.
• Falta de motivación hacia los objetos

El niño invidente se apoya tanto en el canal auditivo como en el táctil como vía de información fundamental.

5. RECURSOS PARA CIEGOS Y BAJA VISIÓN

El maestro de aula sabe que puede contar con los recursos de apoyo específico para atender al alumno ciego o deficiente visual escolarizado en su Cetro e incorporarlo en su aula. La discapacidad visual es un término genérico que engloba a una población muy heterogénea. Para una mejor comprensión de este apartado se abordarán los recursos materiales clasificándolos en los siguientes tipos:

• Materiales para el alumnado con ceguera o discapacidad visual grave.

El alumnado con discapacidad visual, cuando su resto no le sea funcional, utilizará el Braille como sistema lectoescritor. Este código puntiforme es percibido a través del tacto (con la yema de los dedos) y sustituye al sistema de lectoescritura habitual en tinta, destinado a ser percibido visualmente. Con él se pueden representar los mismos símbolos, letras, números, signos de puntuación, signos matemáticos, etc., que se usan en la escritura en tinta.

El libro hablado digital en formato DAISY es un material alternativo a la lectura Braille. Éste ofrece al alumnado con ceguera y discapacidad visual grave la misma versatilidad que el libro en tinta.

El recurso principal para la escritura es la máquina Perkins, que ha sustituido a la escritura manual, permite una mayor soltura en la escritura y posterior lectura del texto. Para escribir un carácter en Braille hay que pulsar a la vez las teclas que corresponden a los puntos en relieve que lo componen. Es utilizada desde los primeros estadios del aprendizaje del Braille y es la herramienta de trabajo imprescindible de este alumnado, prácticamente en todos los niveles educativos. Presenta dos inconvenientes principalmente: su peso y el ruido que conlleva su uso.

El Braille Hablado es un pequeño aparato con teclado Braille y voz sintética, que permite almacenar la información tecleada y escucharla. Puede conectarse a un ordenador e imprimir el texto en tinta o en Braille, lo que lo hace muy conveniente tanto para tomar apuntes como para realizar los exámenes. Como norma general se introduce al inicio de la Educación Secundaria Obligatoria complementando a la máquina Perkins.

Adaptaciones de textos. Los alumnos y alumnas con déficit visual suelen necesitar que los textos y dibujos presenten un buen contraste. Para ello, puede ser necesario que se remarquen los contornos y grafías y se adapten los dibujos

• Materiales para el alumnado con restos visuales.

El criterio general seguido con este alumnado es el de aprovechar sus restos visuales en la mayor medida y tiempo posible. Para ello se recurre al uso y entrenamiento en ayudas ópticas, a la estimulación visual y a la ampliación del material visual a través de software específico. Las ayudas no ópticas son muy importantes, ya que están directamente relacionadas con las ayudas ópticas y con el control postural. Principalmente se destacan el atril y el flexo.

Las ayudas ópticas principales son:

• Los filtros, lentes protectoras de la fotofobia o deslumbramiento solar que presentan algunos de estos alumnos y alumnas.
• Para la visión de cerca:
  • Las lupas de bolsillo o de apoyo.
  • Las lentes con graduación, microscopios (bifocales), hiperoculares, etc.
• Para la visión de lejos:
  • Los telescopios manuales o montados en gafas.

Algunos de los recursos técnicos para la ampliación del material visual son la utilización de ampliadores de pantallas o de la Lupa-TV para la lectura de textos a través de un monitor.

CONCLUSIÓN

Por medio de la confección de este trabajo se ha podido conocer, los inconvenientes más comunes que presenta los niños con baja visión y con ceguera aguda; se ha realizado una comparación sobre los desarrollos cognitivos, perceptivos y motores de estos niños en relación con los videntes. Estos niños que presentan estos problemas de visión, han podido adaptarse al mundo de una forma sorprendente, percibiendo y utilizando sus otros sentidos como la audición y la sensopercepción para reconocer lo que está en su alrededor; obviamente esta es no es una tarea fácil, pero con las estrategias y recursos que se utilizan en los centros educativos, el apoyo del docente y su familia, estos niños pueden desempeñarse como cualquier otro, nada más que no a la misma velocidad que uno vidente.

BIBLIOGRAFÍA

ABAD, A. (1989). INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON NIÑOS DE BAJA VISIÓN. Editorial Copartgraf. Málaga, España.

BLANCO, F. Y RUBIO, M.E. (1993). Percepción sin visión. En A. Rosa y E. Ochaíta (comp.): Psicología de la ceguera. Madrid: Alianza Editorial.

COBO A. D. e BUENO J..S. (1994) Motricidad y deficiencia visual. EN: Deficiencia visual: aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga. Algibe.

CORN, A. (1987): “Funcionamiento visual: un modelo teórico para individuos con baja visión” En revista Discapacidad Visual IV. Córdoba (Argentina): ICEVH. Nº 53.

HERNÁNDEZ, B. El desarrollo motor y perceptivo del niño discapacitado. http://www.efdeportes.com/efd130/el-desarrollo-motor-y-perceptivo-del-nino-discapacitado.htm

MARTÍN, B. y TORO, S (1994). Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Ed. Aljibe, Málaga.

ROMERA, Mª DEL MAR. (1992). Necesidades Educativas Especiales y Educación Física. Gioconda, Granada.

RISCO, Y. (2011). Trabajo con Discapacitados Visuales. http://www.monografias.com/trabajos87/trabajo-discapacitados-visuales/trabajo-discapacitados-visuales3.shtml

TORO BUENO, S. y ZARCO RESA, J.A. (1995). Educación Física para niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales. Aljibe. Archidona – Málaga

Citar este texto en formato APA: _______. (2017). WEBSCOLAR. Exposición y Efecto de la Ausencia de la Visión. https://www.webscolar.com/exposicion-y-efecto-de-la-ausencia-de-la-vision. Fecha de consulta: 21 de noviembre de 2024.