La convivencia estudiantil como estrategia disciplinaria

INTRODUCCÌON

Los sistemas educativos, en todos sus niveles y formatos, deben procurar que los estudiantes obtengan una formación integral, que cultive todas las áreas de la personalidad, con el objetivo de proyectar en la sociedad un alumnado competitivo dotado de las herramientas idóneas que garanticen su superación.

Sin embargo, la carencia de disciplina en nuestras escuelas y aulas ha contribuido a neutralizar y desgastar porcentualmente las diferentes técnicas y estrategias de enseñanzas y aprendizaje que favorecen las buenas costumbres y hábitos.

En este sentido, debemos observar con especial preocupación la Falta de Disciplina en los Estudiantes de la Etnia Negra del Sexto Grado A de la Escuela Porfirio Meléndez que fragmenta la concreción de elementos axiológicos, familiares, y socioculturales, que en primera instancia deben ser suministrados a través del núcleo familiar y en segunda instancia por el docente en el entorno escolar.

En tales circunstancias, si se diseña un entorno escolar armonioso se motivaría una adecuada conducta de los alumnos utilizando la convivencia estudiantil como estrategia disciplinaria y contribuiríamos a elevar sustancialmente la calidad de la enseñanza, a fin de corregir y reorganizar las deficiencias disciplinarias

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1. ASPECTOS GENERALES

1. SITUACION ACTUAL

En visita efectuada a la Escuela Porfirio Meléndez, el viernes 18 de Septiembre a las 8: A M en el VI grado A, observamos una situación de Falta de Disciplina en los Estudiantes de la Etnia Negra del Sexto Grado A .

En ese orden descriptivo, al presentarnos en el aula, la maestra se dirigió al grupo explicándole el motivo de nuestra visita, seguidamente los alumnos mostraron un comportamiento aceptable por varios minutos y posteriormente se suscitaron conductas inapropiadas, en la cual se disputaban artículos escolares y reñían entre ellos, inmediatamente la maestra amonesto verbalmente en reiteradas ocasiones sin lograr el control total de los alumnos.

En tales circunstancias, la maestra reinicio la clase, específicamente la de matemáticas, y de igual manera los alumnos continuaron comportándose de forma indisciplinada discutiendo entre ellos sin tomar en consideración nuestra presencia en el aula mostrando La Falta de Disciplina en los Estudiantes.

2. HIPOTESIS

Si se diseña un entorno escolar armonioso entonces se motiva una adecuada conducta en los estudiantes.

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. Identificar factores que originan la indisciplina
2. Definir los elementos conductuales que incitan a un inadecuado comportamiento
3. Fomentar actividades lúdicas que promuevan valores éticos y morales.
4. Cultivar el respeto y los buenos modales hacia las demás personas.
5. Elegir disciplina deportiva que facilitan la interacción estudiantil.

4. DELIMITACIÓN

El presente trabajo de investigación, se realizará en la Escuela Porfirio Meléndez, en el turno matutino en el sexto grado A, que consta con una población de 36 estudiantes cuyo problema observado fue:

LA FALTA DE DISCIPLINA EN LOS ESTUDIANTES DE LA ÉTNIA NEGRA DEL SEXTO GRADO A

5. LIMITACIONES

1. Falta de identidad étnica en las estudiantes observados
2. Simulación y falsos comportamientos de los estudiantes a la hora de la observación
3. Inadecuado reconocimiento de los problemas observados.
4. Cohibición de conducta en los estudiantes por influencias del docente.
5. Falta de colaboración por los docentes y directivos del plantel
6. Inexperiencias manifiesta, por el personal que realiza la observación.

2. JUSTIFICACIÓN

La importancia que conlleva la investigación de la falta de disciplina en los estudiantes de la etnia negra del sexto grado a, a nuestro juicio nos permite diagnosticar cuales son aquellas áreas y sectores más frágiles en los cuales se originan situaciones de indisciplinas. Basados en estos criterios la hoja de ruta a seguir seria subrayar, corregir y reformular aquellas falencias que corroen la formación integral dentro y fuera de las aulas.

En ese orden descriptivo, podemos sustentar efectivamente que estas indagaciones nos proporcionan las herramientas pedagógicas, académicas y administrativas a través de las cuales podemos modificar y reordenar las estrategias y técnicas de enseñanza y aprendizaje con la intencionalidad de disminuir la falta de disciplina beneficiando sistemáticamente todo el proceso educativo.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

PLAN

DEFICIENCIA DISCIPLINARIA

9. CONCEPTO DE DISCIPLINA

10. CAUSAS QUE ORIGINAN EL PROBLEMA

11. VALORES Y ENSEÑANZA

3. Autoridad deber y moralidad
4. Principios y juicios morales

12. LA FAMILIA

7. Familia y Hogar
8. Familia y Sociedad
9. Familia y Comunidad
10. Familia y Tecnología
11. Familia y Estado
12. Familia y Sociedad

13. LA RECOMPENSA DE LA DISCIPLINA

3. La Disciplina y el Respeto
4. Disciplina no es una palabra indebida.

14. LOS DILEMAS DE DISCIPLINA

15. POSIBLES SOLUCIONES

16. LA ORIENTACIÓN AL NIÑO DE MALA CONDUCTA Y DISCIPLINA

2. La Orientación y el desertor

1. CONCEPTO DE DISCIPLINA

La Disciplina es la capacidad de actuar ordenada y perseverantemente para conseguir un bien. Exige un orden y unos lineamientos para poder lograr más rápidamente los objetivos deseados, soportando las molestias que esto ocasiona. La principal necesidad para adquirir este valor es la Autoexigencia; es decir, la capacidad de pedirnos a nosotros mismos un esfuerzo “extra” para ir haciendo las cosas de la mejor manera.

2. CAUSAS QUE ORIGINAN EL PROBLEMA

Las causas que originan el problema son los siguientes:

• Influencia negativa de los padres cuando riñen en el hogar.
• Falta de estrategias y técnicas de enseñanza y aprendizaje del docente.
• Inadecuada orientación e irrespeto de los padres a los hijos.

3. VALORES Y ENSEÑANZA

1. Autoridad deber y moralidad

A la hora de tomar decisiones sobre temas tales como la creación de un comité, consejo o junta escolar o hasta dónde debe permitirse a los alumnos que elijan sus asignaturas, sorprende a algunos profesores que alguien vea en la toma de este tipo de decisiones una fuente de dificultades reales. Después de todo, argumentan, es evidente que en una situación real, el profesor es uno más entre muchas personas que, teniendo cierta clase de autoridad o responsabilidad, goza de los derechos inherentes a la misma. Dado esto por sentado, inmediatamente aparece obvio quién es el que debería hacer frente a cualquier problema que surja. Así, el profesor en una determinada situación, debería decidir en aquellos asuntos para los que está autorizado, al igual que cualquier padre tiene los derechos que como tal le corresponden.

Y bastaría lo dicho, pues la existencia de pautas de comportamiento y de derechos, parece que nos provee no solamente de pistas sobre quién debería tomar las decisiones, sino que también define cuáles serían las decisiones adecuadas a cada caso. Así, una vez que el profesor ha encontrado su papel en una situación, simplemente hace lo que debe hacer y de la manera con que cualquier buen profesor actuaría.

La dificultad ante esta postura surge cuando advertimos que no siempre está muy claro quién es moralmente responsable, de qué es responsable, quién tiene derechos, qué derechos son ésos y cuál es su alcance. Tampoco puede asegurarse que todos estaríamos de acuerdo en lo que un «buen profesor» debería hacer ante un problema determinado. No está claro como parecía al principio qué es lo que corresponde hacer a los profesores, padres, directores, miembros de los consejos o juntas locales, o alumnos como tales. ¿Quién, por ejemplo, tiene derecho a decidir sobre las materias, cursos o exámenes que deberá realizar un alumno determinado? ¿Es evidente que el profesorado de un colegio debería decidir dé forma colectiva sobre las líneas generales de su funcionamiento? Por el contrario, ¿es el director quien ha de decidir sobre tales cuestiones, después de comentarlas con sus profesores?

Por otro lado, algunos lectores podrían aceptar que no podamos dar por buena la modificación del «statu quo». Sin embargo, dirían, con toda seguridad, que existe el principio de que debemos aceptar las decisiones de nuestros superiores y esperar obediencia de los que están por debajo de nosotros. El problema está en separar lo que es justificado de lo que no lo es. La mayoría de las personas no aceptarían el principio, enunciado en unos términos tan generales. Puede ocurrir que personas superiores a nosotros puedan estar comportándose deshonesta o injustamente, y sería un error decir que estamos obligados moralmente a aprobar tal conducta.

Asimismo, es posible que, mientras tal vez estemos de acuerdo en que un profesor tiene la obligación moral de actuar de acuerdo con los términos del contrato que él aceptó inicialmente, mucho más dudoso es que esté obligado a apoyar todas las opiniones educativas particulares que gradualmente vaya descubriendo en su director. De la misma mañera puede que pensemos que un director no tiene obligación de crear un determinado comité, pero, si él decide hacerlo, automáticamente acepta la obligación de permitir a dicho comité el ejercicio de la autoridad que le ha conferido. Lo que estos ejemplos sugieren es que la pretensión de que debemos obedecer a los que tienen autoridad, es demasiado fuerte. Su atracción descansa en que se confunde con un principio mucho más restringido. Este principio es que donde una persona ha aceptado libremente obligaciones, tiene el deber moral de hacer honor a las mismas. Según el principio aceptado, nuestra opinión acerca de las relaciones de autoridad será diferente, pues, mientras no exista duda de que los adultos (profesores, padres) poseen autoridad sobre los jóvenes, es algo que los jóvenes pocas veces han concedido libremente. Si aceptamos el principio de que las personas que tienen autoridad deben siempre ser obedecidas, entonces aceptaremos que los jóvenes están obligados moralmente a reconocer la autoridad de los padres y profesores. Pero si aceptamos solamente el principio más limitado, es decir, que la gente debería hacer honor a las obligaciones libremente contraídas, entonces de esto no se desprende que automáticamente debemos esperar obediencia de los jóvenes, a menos que se pueda decir que ellos han aceptado libremente la relación expresada.

No hay aquí espacio para señalar cómo la aceptación de este segundo principio podría efectuar al trabajo del profesor, pero podemos dar una amplia indicación de cómo la aceptación del primero influye en la disposición con que el profesor encara su trabajo con los alumnos.

Podría esperarse que, de acuerdo con este principio, el profesor tratará de preocuparse por el orden y la estructura en sus relaciones con otros miembros de la comunidad escolar. Ello iría acompañado de una tendencia a ver la escuela como una comunidad de valores y propósitos escolares en lá cual la consideración de los que ocupan posiciones elevadas provocará y justificará una obediencia complaciente por parte de los de abajo. Se valoraría y fomentaría, tanto entre los profesores como entre los alumnos, el espíritu de equipo, la lealtad y entrega desinteresada a los objetivos del centro. Cuando individuos o grupos intentaran cuestionar o volver a definir estos fines, y por consiguiente la estructura de las relaciones y obligaciones que los encarnan y sostienen, se pensará, bien en una evidente inmadurez, si se trata de alumnos y profesores jóvenes, bien en una irresponsabilidad en el caso de que dicha acción fuera apoyada por miembros más antiguos del profesorado.

La frase «deberían pensarlo mejor», expresa nítidamente la respuesta de un profesor comprometido sincera pero irreflexivamente con una opinión de lo que es moralmente correcto, pero cuya evidencia hubiera sido puesta en duda repentinamente. Para una persona que sostiene este punto de vista no es fácil distinguir entre aquellos que no están de acuerdo con él sobre la base de una diferencia de opinión genuinamente moral, y aquellos comprometidos en la ruptura por razones de ventaja o satisfacción personal, pero no puede dudarse de que es necesario hacer una importante distinción entre estas dos posturas, y ahora debemos intentar establecer más claramente lo que ello podría significar.

2. Principios y juicios morales

En cada uno de los anteriores epígrafes hemos adoptado la misma estrategia básica consistente en presentar uno o dos enunciados de un principio moral determinado y aclarar las consecuencias que se siguen de la aceptación de las acciones morales en concordancia con él. Así la conformidad con los convencionalismos vigentes, el cumplimiento de las obligaciones libremente contraídas, la búsqueda de nuestros propios intereses, la consecución de la verdad en la moral y la implantación de la felicidad, han sido sugeridas como el único principio del que dependan la moralidad de las acciones. En cada caso se han presentado objeciones. Pero si ninguno de estos principios es enteramente satisfactorio por sí solo, ¿no puede resultar que estemos empleando una estrategia equivocada en nuestra búsqueda?

En lugar de continuar revolviéndolo todo buscando el principio moral ¿por qué no reconocer que podría haber un número de principios morales, todos los cuales o algunos deberían ser tenidos en cuenta a la hora de hacer frente a problemas morales en particular? Si aceptamos esta teoría, se explicaría por qué todas las aseveraciones previas convencían en parte, pues todas ellas podrían encarnar uno de los principios del grupo que, tomados en conjunto, proveen de soporte a las decisiones morales que tomamos.

No obstante, no debe aceptarse que los principios encarnados en las posiciones morales concretas adoptadas anteriormente son los únicos candidatos a miembros del grupo. Otros, por ejemplo, podrían ser los principios de igualdad, justicia, acatamiento a la voluntad de Dios, cumplimiento de las promesas, fomento del bien, libertad y respeto hacia las personas, etc. Pero, una vez que confeccionemos una relación, los atractivos originales de esta teoría comienzan a desvanecerse, pues es muy probable que dos o más de estos principios mantengan líneas de acción opuestas. Si, por ejemplo, aceptamos el principio de cumplir lo prometido y extremar la felicidad, ¿cómo resolveríamos la situación en que cumplir lo prometido a una persona implicaría un serio disgusto para otras? Es decir, que si aceptamos multiplicidad de principios morales necesitamos saber cuál tendría prioridad sobre los demás cuando hubiera choques entre ellos.

Otra dificultad está en decidir cuál de los principios propuestos debería ser aceptado como auténticamente moral. Se han ofrecido soluciones para estas dos dificultades, pero aún existe una considerable diferencia entre filósofos moralistas acerca de la suficiencia entre diversas versiones de esta teoría. Como con otros puntos discutidos, deberá acudirse a las sugerencias ofrecidas para lecturas complementarias, con el fin de ampliar este aspecto. Una descripción del tipo de enseñanza que esta teoría fomenta se hace difícil por el hecho de que sus simpatizantes no están de acuerdo sobre cuáles son realmente los principios morales y sobre la importancia relativa que ellos adjudican a tales principios. Sin embargo, hay algunos rasgos comunes que es de esperar compartan todos los profesores que apoyan esta opinión.

Desde el momento en que dan gran importancia a los principios, estarán obsesionados por la consistencia, tanto de sus propias acciones morales, como de las de sus alumnos. Ante casos concretos semejantes, exigirán respuestas morales similares. Por otro lado, si dichos profesores consideran importante la existencia de una multiplicidad de principios, se inclinarán a ver gran variedad de factores moralmente relevantes en una determinada situación, y en consecuencia, tenderán a poner énfasis en lo que podría llamarse un juicio sano, un prudente sopesar los hechos, y a poner en la balanza, unos frente a otros, los diferentes principios. Esto estaría en marcada oposición con el profesor que considere cierto principio como crucial y lo aplique sistemáticamente a todos los problemas morales.

Para que los alumnos sean capaces de enjuiciar moral-mente lo que esta teoría confirma, necesitarán una amplia gama de conocimientos y habilidades para relacionarlos con los problemas específicos de forma delicada. Dicha teoría sugiere en consecuencia que una considerable inteligencia y una sensibilidad emocional y psicológica es esencial para el que desee hacer juicios morales realmente sanos.

4. LA FAMILIA

1. Familia y Hogar

La familia ocupa un lugar fijo, llamado hogar, que es su asiento o hábitat permanente. El mismo, puede estar confirmado por familias de varios tipos, como lo son, nuclear (padres e hijos), extensa (padres y muchos hijos), compuesta (padres, hijos, abuelos, tíos, y otros parientes).

Es en el hogar donde se enseñan las normas, valores, civismo, mediante un proceso de socialización y en la cual, la familia debe desempeñarse a fondo, educando con el buen ejemplo y orientando a los hijos, para así, contrarrestar las influencias negativas de los grupos a los que pertenecen estos, en la comunidad o escuela. Muchas veces, la influencia del grupo es tan marcada que, logra manejar a sus miembros, de tal modo, que llega a causar confrontaciones con las normas impartidas en el hogar, y por ende, originar crisis que se reflejarán en la desobediencia, y rebeldía, por lo general, sin causa justificada.

En estos tiempos, los jóvenes, se enfrentan con mayor regularidad que antes, con tantos enemigos destructores y obstaculizantes de la vida sana y productiva, como lo son, las drogas de todo tipo, la delincuencia a cualquier edad, el crimen, injusticia social, etc. Por ello, ante este panorama desalentador, consideramos que, la familia debe constituirse en soporte sólido y ofrecer apoyo incondicional a sus miembros en todo momento, para bloquear influencias negativas, y de esta manera, facilitar el desarrollo de una personalidad equilibrada y con grandes probabilidades de éxitos en la vida. El proceso de crianza, es un deber ineludible en toda familia, no es fácil, es una tarea de gran responsabilidad. Mediante la educación se hará surgir las mejores cualidades de la herencia sociocultural de sus integrantes, y para ello, ha de implementar y administrar aspectos tales como, roles, ejemplos edificantes, estrecha relación interpersonal, ayuda, apoyó, armonía, respeto de derechos y deberes de los hijos, etc.; el resultado al final, será alentador.

2. Familia y Escuela

La familia y la escuela, son dos entidades que se complementan en el proceso educativo, en la medida en que este acoplamiento sea bien orientado hacia objetivos comunes, en esa medida, los resultados serán beneficiosos.

Los padres, maestros, profesores y demás personas ligadas a estas estructuras, deben tener vías de comunicación abiertas y efectivas, para el diálogo, y compartir experiencias en torno a la ayuda y bienestar del estudiante, durante su proceso de formación académica y profesional, pero, de manera sincera y continua.

3. Familia y Comunidad

Si las familias que conviven en una misma comunidad, se solidarizan, comparten y se comunican, estarán contribuyendo a fomentar un ambiente agradable y seguro, para todos los miembros que las conforman. Aunque este planteamiento pareciera ideal o utópico, sostenemos que, si la mayoría de las familias lo hace o cooperan, entonces, los resultados serán positivos, a pesar que, otras familias que serían la minoría se aislen, por no gustarles compartir y vivir en forma egoísta, que lastima, por este proceder. Ejemplo: cuando un niño comete una falta, y cualquier miembro de la comunidad lo corrige, reciba el agradecimiento de parte de los padres de éste, y no, como ocurre, a veces, que, nadie se atreve a corregir, por temor a la reacción negativa y agresiva de los padres. Existen evidencias al respecto.

4. Familia y Tecnología

El avance tecnológico ejerce influencia marcada en la familia, en especial la de escasos recursos económicos, porque hace que se sacrifique, justificadamente o no, en la adquisición de sus inventos que producen satisfacción, comodidad, distinción, y mejor estilo de vida. Esta situación crea conflicto, debido a que los que no tienen suficiente dinero, por ser pobres tanto de dinero como de status social, no podrán tener el poder adquisitivo de los adelantos científicos, como lo son las computadoras, betamax, cables por televisión, fax, etc.

El conflicto se refleja marcadamente, cuando la tecnología, muchas veces desplaza la mano de obra en general, pero, afectando grandemente a los que menos recursos económicos poseen. Ejemplo, cuando las máquinas o equipos sofisticados reemplazan al hombre. Así, vemos que, en nuestro medio, el cine va siendo reemplazado por la televisión y el Betamax, al extremo que muchos han cerrado sus puertas, dejando cesante a los que allí laboraban. El avance tecnológico va acoplado a la situación socioeconómica, además, el mismo, trae comodidad y permite vivir con mayor facilidad en cuanto a ejecución de las actividades del diario vivir.

La tecnología es buena porque representa el ingenio y habilidad del hombre para avanzar dentro del campo científico y revelar descubrimientos para beneficio de los seres humanos. Por ello, opinamos que, de los recursos económicos que se obtengan, se hagan aportes a escuelas, instituciones educativas, familias pobres, con el fin de ayudar e incentivar a individuos de escasos recursos económicos a superarse académicamente y de esta manera contribuir a elevar el nivel de aspiración de estos, y por ende, retribuyan ayudando a sus respectivas familias.

5. Familia y Estado

El estado tiene la obligación y responsabilidad de apoyar de manera eficaz a la familia en general, y en especial a las de menos recursos socioeconómicos, y esto, se encuentra consignado en la constitución de la República de Panamá. La ayuda debe darse a tiempo, y ser proyectada a través de programas y actividades que coadyuven al mejoramiento de la familia en todos los aspectos tales como, salud, vivienda, educación, recreación, trabajo, respeto, dignidad, incentivos, etc. Así como la familia tiene un compromiso ante la sociedad, de las misma manera, el estado, tiene una gran responsabilidad para con la familia.

6. Familia y Sociedad

La sociedad como conglomerado de personas que comparten un mismo lugar geográfico, interactúan para satisfacer necesidades comunes e inmediatas, en beneficio de la colectividad. La estructura básica de ella, es la familia, es decir que, la sociedad es el producto de un conjunto de familias, en la cual, los miembros hacen aportes en pro de la satisfacción de las necesidades propias y de los demás.

Los problemas sociales, en una u otra forma, influyen en el seno de muchas familias, éstos, pueden ser, entre otros, enfermedades, desempleo, pobreza, mendicidad, incremento poblacional o demográfico, alcoholismo, desintegración familiar, delincuencia, drogadicción, etc.

Ahora bien, podemos inferir que, una sociedad progresa cuando las familias, a través de sus miembros hacen aportes productivos, a favor de la colectividad, y este debe ser uñó de los objetivos preferentemente relevantes por alcanzar.

5. LA RECOMPENSA DE LA DISCIPLINA

1. La Disciplina y el Respeto

Temprano, en este proceso de la paternidad, la mayoría de los padres reconocen que deben limitar las actividades del niño y enseñarle a controlar su comportamiento. Ellos piensan que si no comienzan temprano, el niño se encaminará por una senda que lo llevará a convertirse en un pequeño tirano. En este punto, muchos padres cometen un error común. Cuando comienzan el proceso de la disciplina, califican al niño como “malo”, cuando en realidad no es malo en absoluto. Por ejemplo, una madre que sufre de un intenso dolor de cabeza le puede decir a su hijo que es un “muchacho malo” por cerrar la puerta con violencia. En realidad, no fue más que la vivacidad infantil lo que causó el portazo. Los padres y los maestros a menudo califican a un niño como desvergonzado o malo por acciones que hubieran causado un problema a los adultos; pero esto no significa que el niño sea malo. Al referirse constantemente al comportamiento negativo, corren el riesgo de hacer que el niño se identifique con sus malas acciones y que de esta manera adquiera sentimientos negativos acerca de sí mismo.

El enojo de los padres, la irritación y la impaciencia cuando aplican la disciplina, refuerzan la idea del niño de que lo castigan porque no lo quieren. Cuando los padres se enojan como resultado del comportamiento inapropiado del niño, se resienten por el trabajo adicional que causa y por el elevado costo de la paternidad, el niño percibe que es una carga en vez de una bendición. El enojo, a menudo obliga al niño a buscar compensación para sus sentimientos de una baja estimación de sí mismo, por lo que recurre a una actitud desafiante para establecer su propia identidad. Si el niño se siente respetado cuando sus padres lo corrigen, no perderá el respeto de sí mismo aunque haya cometido una falta muy grave. Se sentirá mal a causa de su error, pero sabrá que podrá superar el problema. En cambio, cuando el niño no es respetado durante la corrección, tenderá a desesperarse, y no sólo aprenderá a temer el castigo, sino que también se sentirá indigno y malvado.

La disciplina no debe destruirle nunca el respeto de sí mismo. Sin embargo, eso puede suceder con rapidez y facilidad, especialmente cuando un mal comportamiento toma por sorpresa a los padres, o bien cuando los avergüenza. Consideremos, por ejemplo, el caso de una madre que sorprende a su hijo pegándole a otro niño. Lo agarra bruscamente, y le lanza una andanada de reproches: “¡Muchacho malvado! ¡Sabes que no debes golpear a otros niños! ¿Te crees un valentón? ¡Ya te enseñaré a que no le vuelvas a pegar a nadie!” Y procede la madre a darle una buena tunda al niño.

Otra madre le hace frente a un incidente similar de una manera diferente: “Juan, golpear a otros es algo malo y no te lo puedo permitir. Ven aquí, por favor, y siéntate en la silla por unos minutos. Después hablaremos de eso”. Esta madre hace la distinción entre el mal comportamiento y el niño. Golpear a otros es malo, pero no el niño. La dignidad personal del niño se ha preservado, mientras que sus malas acciones han sido corregidas. Se le ha señalado exactamente lo que hizo de malo; sin embargo, no se lo ha condenado personalmente.

Si usted ataca el respeto de sí mismo de su hijo debido a su mala conducta, lo más probable es que esto lo impulsará a rebelarse y a concebir ideas de venganza. Cuanto menos amado se sienta en esas ocasiones, tanto más motivado se sentirá a resistir a su autoridad o a buscar otros métodos desviados para desquitarse de usted. Cuanto más satisfaga la necesidad básica del niño de respeto propio durante el proceso de la disciplina, tanto menos resistencia mostrará.

2. Disciplina no es una palabra indebida.

El objetivo de la disciplina consiste en entrenar al niño para que sepa gobernarse. El objeto primordial de los padres al ejercer la disciplina es el de ayudar al niño para que llegue a ser una persona capaz de controlarse a sí misma. Como el concepto que tenga de sí mismo determinará en gran medida la extensión del control que ejercerá sobre su comportamiento, la disciplina no debe atacar descuidadamente su dignidad personal. Hay una gran diferencia entre decirle al niño que él es malo porque la golpeó a usted y decirle: “Dar puntapiés es malo, y no lo toleraré”. Es relativamente inofensivo atacar las acciones de otra persona cuando ésta puede aprender a efectuar los cambios necesarios. Pero es desastroso atacarle su dignidad personal, puesto que no puede cambiarse por otra persona.

La Biblia amonesta a los padres: “Instruye al niño en el buen camino” (Prov. 22:6). Aquí no se enseña a los padres a satisfacer hasta los últimos deseos del niño, y el niño no siempre está dispuesto a dejarse enseñar. En efecto, puede ser que el niño discuta tercamente todo lo que se le diga, pero recuerde que usted es el maestro y él es el discípulo. No es él quien decide las reglas, en cambio tiene que cumplirlas, ya sea que esté de acuerdo con ellas o no. ¿Qué pasa si no quiere obedecer y seguir las normas establecidas? En ese caso usted debe estimularlo para que obedezca. El desafío y la prueba de la paternidad vienen cuando el padre o la madre se enfrentan con la oposición, la resistencia, la rebelión y muchas otras reacciones similares de parte de sus hijos.

6. LOS DILEMAS DE DISCIPLINA

1. El temor al Castigo

En el trascurso de mi primer año como profesor de inglés, figuraba entre mis alumnos Chuck Moss, quien repetía el octavo grado, después de hacer lo propio con el sexto y el séptimo. Era un muchacho de diecisiete años, de 1,77 metro de altura y de mediana corpulencia. Su corte de pelo era raro y exhibía largas patillas.

De los veintiocho estudiantes que integraban la clase, veintidós eran chicos, y seis, niñas. Trece repetían el grado. Sus apellidos, en razón de que el grupo estaba dispuesto por orden alfabético, figuraban entre las letras L y N. Otros dos muchachos tenían la misma edad que Chuck. Antes de comenzar el período lectivo, el director de la escuela me advirtió que se trataba de un curso de muy difícil manejo y que debía mostrarme firme desde el principio.

Era el primer día de clase. Había dictado todas mis horas sin el menor inconveniente. Sólo faltaba la última. Me presenté a mis discípulos y comencé a pasar lista, con el objeto de asociar sus caras con sus apellidos. Cuando dije Chuck Moss, no hubo respuesta. Pensé que estaba ausente y ya me disponía a pasar al otro nombre, cuando varios alumnos anunciaron que Chuck se encontraba allí, al tiempo que señalaban el primer banco, cerca del encerado. Me acerqué al muchacho. Tenía la cabeza gacha, el rostro vuelto hacia el encerado que colgaba del muro lateral, la mano ocultando sus ojos. Le pregunté si era Chuck Moss. Sin alzar la vista, replicó con absoluta falta de respeto: “Sí, hombre”. Entonces, le pegué un puntapié en la canilla y, cuando se inclinó para aferrar con sus dos manos la pierna lastimada, lo tomé por su largo pelo v lo arrastré fuera del aula.

Una vez en el corredor, le administré una severa reprimenda y le advertí que, si volvía a insistir en su mal comportamiento durante mi clase, deberla atenerse a las consecuencias. Entramos de nuevo en el aula y le ordené que escribiera su nombre en el encerado cien veces. Cuando la hora llegó a su fin, aún no había terminado. Lo obligué a que se quedara hasta concluir su tarea y, entonces, ambos comentamos el incidente. Con o sin compañeros de características similares, un muchacho de diecisiete años, alto y fornido, que repite el octavo grado, es algo tremendo y desconcertante. Además, si las evidencias indican que su conducta acarreará problemas disciplinarios, como ocurre con muchos de los que cursan un grado por segunda vez, el efecto resulta aterrador. Es difícil justificar a los administradores que nombran a un maestro nuevo para que enseñe en una clase a la cual asiste semejante discípulo, sobre todo cuando hay otros en las mismas condiciones.

Es probable que los restantes miembros del curso, aun cuando no repitieran, tuvieran baja capacidad. Por razones de conveniencia administrativa, el agrupamiento escolar a menudo se lleva a cabo sobre la base de las dotes intelectuales, tanto como por el orden alfabético. En los casos análogos al que se juzga, se requiere, sin duda, la enseñanza correctiva, la cual supone una atención individual, cosa por entero imposible en un curso numeroso. Cuando no hay modo de evitar las clases muy pobladas, la ubicación según las aptitudes es imprescindible para que cada alumno alcance el máximo progreso. En el conflicto que nos ocupa, si todos los que repetían excepto Chuck fracasaron y el resto obtuvo la promoción, ello significa que uno de los dos sectores fue objeto de una seria negligencia y, por lo tanto, se lo despojó de las oportunidades necesarias para el adelanto. En apariencia, esta escuela precisa en más de un sentido evaluar de nuevo su filosofía de la educación y aplicar el viejo aforismo según el cual las escuelas públicas deben contemplar el empleo de diferentes métodos educativos, de acuerdo con las múltiples desemejanzas de los alumnos que a ellas concurren. Sin necesidad de apelar a la sofistería para discutir este incidente crítico, puede afirmarse que el procedimiento aplicado presenta varias fallas.

En primer lugar, y al margen de otras consideraciones, resulta muy difícil defender, desde un punto de vista pragmático, o teórico, la teoría de que “los problemas que plantean los niños deben resolverse a fuerza de golpes”, por el hecho de que éste constituya el mejor método para hacerles frente. Sin duda, el maestro cuyo adiestramiento no le ha proporcionado una cabal comprensión de la juventud, posee una preparación harto pobre. Cuando se entiende a los alumnos, se tiene conciencia de lo que es factible esperar o no dé cada uno de ellos y, al mismo tiempo, se posee habilidad bastante para reconocer los síntomas del sociable, insociable e inconsecuente. Pero lo imprevisible es la característica más previsible de la juventud. Quienes trabajan con adolescentes deben cuidarse en forma continua de las racionalizaciones, interpretaciones y pronósticos falsos en cuanto a su conducta. Los peligros que entrañan los castigos corporales, cuando el estudiante ataca en diferentes direcciones o incluso cuando no lo hace en absoluto, son demasiado serios y de largo alcance para ignorarlos. En ningún campo es tan importante como en la educación, la exigencia de no extraer conclusiones prematuras.

En segundo lugar, un principio básico del proceso educativo establece que su éxito descansa en el triunfo del intelecto sobre la materia; en otras palabras, que el hombre educado es aquel cuya conducta, pensamientos y vida se gobiernan por el ejercicio de las facultades mentales, y que sostiene, a manera de corolario, que la solución de los problemas de la existencia por medio de la fuerza y las actitudes violentas es algo reprensible. Uno de los caminos más efectivos para juzgar a un maestro consiste en evaluarlo de acuerdo con el ejemplo que ofrece a sus discípulos. Por consiguiente, es imprescindible que adopte en forma continua la práctica de aguzar el intelecto, en calidad de guía y estímulo de la acción, en vez de exhibir su falta de respeto por la mente, a través de su confianza en lo físico, sobre todo cuando actúa en respuesta a las frustraciones de la vida. Si los estudiantes sólo acatan la fuerza y necesitan reacciones violentas, eso quiere decir que el maestro ha fracasado en la tarea de inculcarles uno de los conceptos fundamentales de la educación.

De manera similar, el supuesto de que el fin justifica los medios es falso y no obedece a una sana filosofía educativa o, para el caso, a una sana filosofía de la vida. No hay amenaza más insidiosa para una conducta de principios, ya sea en el aula o en el mundo exterior, que la norma según la cual todo lo que resulta positivo es bueno. Un maestro que intenta justificar sus acciones sobre la base de si han producido efectos favorables o no, se adentra por senderos llenos de peligros.

Todos los docentes, tarde o temprano, recurren al método de trasformar a un discípulo en ejemplo. Cuanto más recio el castigo y más dramático el incidente, la lección será más completa, profunda e inolvidable. Ésta es una de las leyes básicas del aprendizaje. .Las únicas ocasiones en las cuales esta técnica carece de cordura, son aquellas que pueden producir al alumno señalado gran humillación, vergüenza o desánimo. Lo que es justo constituye, también en este caso, la norma para evaluar tales procedimientos. La Constitución reconoce y garantiza la dignidad y el valor del individuo, y éste es un concepto que ningún maestro tiene derecho a destruir.

Por fin, la acción violenta rara vez soporta la prueba empírica del tiempo, ni siquiera por un período de breve duración. ¿El haber golpeado a Chuck resolvió en realidad el problema planteado por ese incidente crítico? Para el maestro significó tal vez un problema de conducta menos y para el muchacho la aprobación de la asignatura. Pero el efecto sobre el resto de la clase debió ser nulo o negativo. Los otros chicos que repetían el grado volvieron a fracasar. ¿Y qué diremos de las consecuencias sobre su sentido de los valores, al verse en la obligación de testificar el tratamiento dispensado a un no conformista? ¿No habrán pensado algunos que su nuevo profesor era un matón? Ésta es la forma en que se engendran muchos conceptos que uno arrastra durante toda su vida adulta. ¿No es posible, por ejemplo, que se haya alterado la interpretación de la justicia en los alumnos, por obra de este incidente? ¿Y la lección fue realmente valiosa para Chuck, algo que le sirviera en otros terrenos o en diferentes oportunidades de su vida? En apariencia no, puesto que el chico fracasó en las restantes disciplinas durante todo el semestre y al cabo fue expulsado de la escuela.

Quizá no debería esperarse que un maestro manejara semejante tipo de alumnos. En un plano ideal, es imprescindible proporcionar a tales adolescentes ayuda profesional muy calificada, la cual, por supuesto, resulta muy cara. En su ausencia —y esto es lo qué ocurre más a menudo—, el maestro debe apelar a los medios de que dispone, los cuales incluyen los propios recursos y los del aula, la escuela y la comunidad. En todo momento, ha de esforzarse para quebrar las barreras defensivas, por medio de un interés amistoso pero firme, y no a través del escepticismo o de la beligerancia. Tal vez todo cuanto esté en condiciones de hacer sea transformarse en un ejemplo viviente, un paradigma de lo que intenta enseñar, y estimular a sus discípulos para que apliquen el modelo a su existencia personal.

2. Una Norma no es una norma

El hecho ocurrió cuando era maestra de cuarto grado. En cierta oportunidad, un alumno, cuya ausencia no había advertido, llegó a la clase con diez minutos de retraso. Al preguntarle la causa, respondió que, por olvidar sus zapatillas de gimnasia en el auditorium, tuvo que volver en busca de ellas. De acuerdo con las disposiciones de la escuela, al producirse el cambia de asignaturas los niños formaban en hileras antes de entrar en el aula. En conocimiento de esta norma, me encolericé con el chico porque no me había pedido permiso para realizar su diligencia. Por lo tanto, le ordené que volviera a llevar las zapatillas al auditorium.

Unos minutos después, me di cuenta de que no había regresado. Me asomé al corredor y lo vi allí, de pie, sin hacer nada. Lo obligué a cumplir mi mandato y, después de hacerlo entrar en el salón de clase, seguí con mi tarea. Entonces comenzó a molestar a los compañeros que había en torno de él. Mi ira se acrecentó de tal modo que lo encerré en el armario donde los alumnos dejaban sus abrigos.

Un minuto antes de terminar la hora de clase, abrí la puerta para que el niño saliera. Me sentí consternada al comprobar que había orinado en el piso. Miré sus pantalones para ver si se trataba de un accidente. No era así. Lo había hecho con toda deliberación. Como es natura!, los otros chicos estallaron en una carcajada, actitud que me humilló, pues intuí el pensamiento que anidaba en todos: el compañero me había ganado la batalla. Entonces, me dije: “Que me condenen si permito que se salga con la suya”. Sin perder un minuto, mandé en busca del asistente del director. Cuando hubo llegado, le mostré el charco de orina y le expliqué lo que había ocurrido.

Para expresarlo con suavidad, pegué un salto cuando comentó que yo era la única culpable, porque jamás debí castigar al chico, con el encierro. Para justificar su punto de vista, añadió que ciertos alumnos padecen distintas fobias, y citó algunos casos dolorosos protagonizados por niños a quienes se impusiera el aislamiento. Por fin, me dijo que obligara al muchacho a limpiar el piso y olvidara el asunto.

Al afianzar su dominio y el del niño frustrado por manifestar su hostilidad! En el problema que nos ocupa, maestra y discípulo pugnan por imponer su escala de valores en medio de la tensión del grupo. Un choque de emociones estalla entre la maestra, el alumno, el asistente del director y la clase. Una interacción patológica entre dos personas provoca una contagiosa cadena de reacciones, capaz de devorar a toda la escuela. Con el objeto de frenar tales neurosis e impedir que infecten el clima de la labor pedagógica, los sistemas escolares deberían contar con servicios psicoterapéuticos, accesibles no sólo a los padres y a los niños con perturbaciones, sino —y en primer lugar— a los docentes que se debaten en conflictos como el que relata la historia que comentamos, cuya descripción cruda y honesta ha de servirnos para actualizar y recordar un problema grave.

¿Por qué esta maestra se aparta con tanta facilidad de su deber de enseñar? Tiene tan escaso interés en su tarea, que no pierde de vista la llegada del retrasado. Por el contrario, elabora todo un espectáculo en torno del chico, ya bastante molesto. Una vez que lo somete a la vergüenza pública, ¿qué otra cosa puede hacer el niño sino luchar? Por debajo de la actitud visible de la maestra, se agitan las necesidades de su yo, las cuales la empujan a olvidar uno de los principios básicos de la psicología infantil: todo acto frustrado conduce a los niños a la regresión, al retroceso o a ambas cosas. Es innegable que la frustración jamás despierta el respeto que esta docente pretende obtener de una manera poco realista.

La intervención del asistente del director, aunque un tanto ruda con respecto a la maestra perturbada, implica el genuino cumplimiento de su deber, pues protege al pequeño, en tanto individuo que tiene el derecho biológico y social de mostrarse vulnerable en esa situación. No es posible esperar que las autoridades de la escuela sean la imagen todopoderosa del padre para aquellos docentes pueriles que compiten con sus propios discípulos, en una lucha por el “poder más alto”. El incidente que nos ocupa ilustra el caso de los docentes que aún no han alcanzado su madurez y, por lo tanto, no son capaces de resolver uno de los problemas fundamentales, el de la autoridad. Para ellos, los niños pueden significar conflictos sin solución. La “indisciplina” se trasforma en el blanco de la ira del maestro, cuando enfrenta “problemas de control” con respecto a sí mismo. ¿Quién halla recompensas en la enseñanza cuando se debate en medio de la cólera, y qué niño es capaz de aprender bajo semejante tensión? George B. Bach

Cuando se suman dos errores, el resultado nunca constituye un acierto. Ordenar al niño que llevara de nuevo las zapatillas de gimnasia al auditorium significó una pérdida de tiempo para él y sus compañeros. Habría sido mejor que conservara el calzado consigo, y explicarle los motivos de la disposición escolar. Por medio de este enfoque comprensivo, la maestra habría evitado el incidente. Los chicos respetan y obedecen las normas cuando las entienden. El método de separar a un alumno de la clase debe usarse con precaución y sólo cuando la molestia que provoca es extrema. Si se hace salir a un niño del aula, se pierde la batalla. Además, se corre el peligro de agotar la influencia con el curso entero. Esta actitud significa admitir públicamente ante el director, los colegas y los discípulos, que no se es capaz de manejar al grupo. Aislar a un estudiante causa, por lo general, vergüenza y resentimiento, o humillación y rabia. Ni el alumno ni el maestro reciben el menor efecto benéfico. El primero se ve privado de la enseñanza y se convierte en objeto del ridículo, mientras el segundo se castiga a sí mismo por la sobrecarga que impone a sus tareas, a través de la reprimenda y el repaso que está obligado a realizar cuando reanuda la labor. En el caso que nos ocupa, el aislamiento no sólo apartó al alumno del resto de la clase, sino que, en ciertos aspectos, tal vez pusiera en peligro su salud y su bienestar. Aunque no demostró ningún tipo de miedo o fobia especial, no cabe duda de que expresó su odio a través de su acción. En ese momento particular, la suya fue la peor represalia que cruzó por su cabeza. La maestra debió proceder con cuidado para no estimular ese gesto de venganza. Si se hubiera puesto en práctica el arte de las buenas relaciones humanas, se habría evitado una medida disciplinaria llena de precipitación por parte del docente, y el alumno no habría respondido con su gesto irrespetuoso. Estimo que el administrador actuó con sensatez al no imponer al niño nuevas medidas disciplinarias en ese momento. Se había creado una situación indeseable, la cual animaba al chico a desafiar la autoridad y probar las intenciones de la maestra. Es una buena política la de permitir a los estudiantes que salven las apariencias, cuando atraviesan por una situación difícil.

La rigidez y la infalibilidad son cualidades pobres para un maestro. Estimo que no hay razón para un sentimiento de derrota en este incidente. Sólo veo en él una idea impulsiva que habría proporcionado una oportunidad de aprendizaje útil tanto para el alumno como para la maestra, de haber sido explotada con habilidad y comprensión. Se trata de un caso de desobediencia consciente, en el cual el buen juicio del chico se opuso a las normas establecidas por la maestra, aunque sin advertir con claridad las razones. Una montaña de problemas y complejidades surgió de la falla de entendimiento. La corrección era necesaria, pero la disciplina tiene que ser educativa para resultar eficaz, y provocar acciones positivas que estimulen un esquema distinto de conducta. De otro modo, el castigo carece de efectividad.

Los sentimientos coléricos de un niño hacia un adulto responsable de una medida arbitraria, destruyen por completo la posibilidad de mantener buenas relaciones. La rabia es una forma inmadura de hacer frente a una situación y nada resuelve. La comprensión de las personalidades normales entre sus discípulos es algo factible, incluso para el docente de preparación más descuidada. Los maestros deben mostrarse sensibles al mundo de los otros, conocer sus antecedentes y, por encima de todo, respetar su escala de valores. Además, han de ganarse la estimación de sus discípulos por lo que son como personas, y no exigirla por ser maestros. “Bienaventurados los misericordiosos” bien podría interpretarse como “bienaventurados los que comprenden”. Cuanto más se entienda el maestro a sí mismo, más entenderá a sus alumnos. El inseguro, que no ha logrado aprender el arte de la comprensión, crea problemas de disciplina.

7. POSIBLES SOLUCIONES

La sociedad occidental relaciona mentalmente la agresividad con la competencia. El intenso deseo de actuar de modo satisfactorio se origina usualmente, en el deseo de superar agresivamente a los demás. La agresión y el espíritu de competencia no son independientes; es difícil encontrar huellas de la primera sin trazas del segundo. A quien teme sentir o manifestar ira se le dificulta el poder mantener una actitud de competencia. La agresividad no “provoca” el espíritu de competencia; pero, cuando se carece de ésta capacidad, el espíritu de competencia es mínimo. Por decirlo así, las actitudes agresivas proporcionan combustible a la competencia. En un sentido estricto, la competencia implica que al menos dos personas “luchan” entre sí para conseguir algo que sólo puede pertenecer a una. Esto sucede con las calificaciones escolares cuando se distribuyen con respecto a la llamada curva normal. Este método de adjudicar calificaciones con base en la curva normal, limita el número de personas que pueden obtener determinada calificación, pues hay un número limitado de altas y sólo pueden conseguirlas determinados alumnos. De aquí que lo que una persona obtiene es lo que se “toma” de otra. Es obvio que encontramos un factor de agresividad involucrado directamente.

La relación entre agresión y competencia es mucho mayor para algunas personas, quienes conservan ese-sentimiento durante toda su vida. Este tipo de individuo se imagina que lo bueno que le sucede significa que algo “malo” le ocurre a alguien más.

8. LA ORIENTACIÓN AL NIÑO DE MALA CONDUCTA Y DISCIPLINA

El segundo grupo de niños en desventaja que trataremos representa a los que sufren, en ciertos aspectos, algunas de las mismas clases de discriminación que acongojan al grupo en minoría. La discriminación que padece el niño cuya conducta se aparta considerablemente de la tenida en más estima por la escuela, surge de la falta de comprensión y de una tendencia a tratar la conducta más que sus causas. Desde hace mucho se reconoce que en las escuelas se entiende por mala conducta aquella que altera las rutinas necesarias del trabajo de clase, obstaculiza el cumplimiento de los deberes del maestro o es juzgada por el personal escolar como interferente con el aprovechamiento o bienestar de otros alumnos. Aunque incompleto, este cuadro del comportamiento desviado en la escuela es apropiado y difícilmente puede considerarse que no sea necesario. Visto desde la perspectiva de las necesidades de los chicos y de las bases para su mejor desenvolvimiento, se desprenden algunas conclusiones que muestran lo incompleto e inadecuado de un concepto tal de la mala conducta. En primer lugar, hay niños que nunca se “portan mal”, pero cuya conducta es tal que daña su propio desarrollo. Hace muchos años.

Wickman llamó la atención sobre este hecho, y los estudios realizados desde entonces, al igual que una vasta práctica educacional, han demostrado que la conducta agresiva y perturbadora es únicamente una clase de desviación que concierne a la labor de la escuela con los niños. En segundo lugar, toda conducta es causada. Su modificación, de ser necesaria, solamente será posible cuando estas causas sean descubiertas y tratadas. Este es un axioma familiar de la teoría psicológica y educacional, y de la correcta práctica escolar y hogareña. Ello no quiere decir que las restricciones impuestas externas no controlen el comportamiento; pero por sí solas no modificarán las motivaciones ni los otros orígenes de la conducta.

Que las causas de la mala conducta sean complejas y a menudo profundamente arraigadas en las experiencias hogareñas y comunitarias del niño es algo ampliamente reconocido. De hecho, particularmente en algunos centros urbanos muy populosos, ha habido escuelas creadas ex profeso y programas iniciados a propósito de la prevención y alivio de algunas de estas fuerzas casuales que dan lugar a problemas de conducta.En tercer lugar, son necesarios los esfuerzos por modificar la conducta de los niños para que las escuelas funcionen con alguna eficiencia y los alumnos maduren apropiadamente. El comportamiento tiene que ser cambiado. El ejemplo más obvio de esto lo tenemos en este afán de la escuela por enseñarle tantas cosas a los educandos. Podemos verlo también en las adaptaciones y formas de comportamiento de los niños menores, y si formulamos la pregunta: “¿Será adecuada esta conducta para confrontar las necesidades de la vida de aquí a diez años?”, la respuesta es evidentemente negativa.

Es obvio también que los trabajadores de la orientación no pueden dejar de interesarse por la apropiada maduración de los niños en lo que respecta a su conducta, toda vez que, como Beck lo ha señalado, uno de los supuestos básicos de la orientación es que: “Existen formas óptimas de comportamiento que la sociedad aprueba porque la preservan y mantienen intacto el ‘equilibrio social’… Un organismo racional puede llegar a conocer estas formas de comportamiento y a aceptarlas si está libre de las ‘barreras’ que le impiden verlas objetivamente”. En cuarto lugar hay que tener en cuenta que estos intentos de modificar y corregir, a veces, la conducta de un niño, requerirán la más completa cooperación y participación de todos los adultos con los que aquél tiene que ver. Una de las más dañinas y comunes desventajas que aquejan a los chicos es la incoherencia en las expectativas y tratamientos por parte de sus varios mentores adultos. Por supuesto que a veces los niños pueden sacar provecho precisamente de esto. En quinto lugar, todo el mundo parece estar de acuerdo en que la meta de los esfuerzos de la sociedad en la educación de la conducta es que cada niño se forje controles internos, y adquiera la autodisciplina que le proporcionarán las riendas y guías que le permitan llegar a ser una persona de conducta madura. Se ha preparado a la mayoría de” los consejeros para que distingan entre la educación para una conducta aceptable y la imposición de medidas externas disciplinarias de castigo o corrección. “Este punto de vista es tan común en la literatura de orientación que no nos parece necesario detallarlo aquí. A la administración de la disciplina suele considerársele función de un jefe administrativo de la escuela, por lo general el director o su asistente. Pero los consejeros también se ven muchas veces envueltos en casos problema de disciplina y conducta que les aproximan al papel administrativo de verdugo. Por eso es esencial que adopten un punto de vista acerca de las desviaciones de conducta y que determinen sus implicaciones para su propia práctica en la escuela.

1. La Orientación y el desertor

Al joven que deja las aulas antes de graduarse de la preparatoria suele denominársele “desertor”. Es un alumno saliente “prematuro”. El supuesto en que descansa esta designación es que la graduación de preparatoria es un mínimo de educación requerido por los ciudadanos del país. Por supuesto que tanto esa definición como el supuesto entrañan burdas y excesivas simplificaciones. Muchos de los jóvenes que se han graduado de preparatoria y que tienen la capacidad y la ambición de alcanzar una educación universitaria desertan antes de terminarla. De hecho, el índice de deserción es alarmantemente alto en la mayoría de las instituciones superiores. Asimismo, es cuestionable que la educación preparatoria sea un mínimum necesario para todos los muchachos. Esto depende de la naturaleza de la educación secundaria asequible y de sus efectos reales en el estudiante. El interés por los desertores ha existido desde hace mucho, sin embargo, se ha intensificado por los hechos relativos a los desempleados y a los no empleables. El Departamento del Trabajo predijo que una cuarta parte de los que ingresarían al mercado laboral en la década de los sesentas no habrían terminado la preparatoria. Informó también de un número desproporcionadamente elevado de desempleados que no eran graduados de preparatoria. Los dramáticos cambios acerca de lo que significa la “empleabilidad”, debidos a la automatización y a otros progre Para tratar el problema del desertor como si todo lo que tuviera que hacerse con estos pobres niños desorientados fuera ayudarlos a permanecer más tiempo en la escuela sería pasar por alto algunos de los más desagradables hechos de la vida acerca de nuestras actuales instituciones de enseñanza. Las críticas a la escuela de hoy en día pueden ser acerbas. Goodman abrió una disertación acerca del desertor bajo el epígrafe de “La trampa universal”, diciendo: “Los desertores son principalmente víctimas de la pobreza, las carencias culturales, el prejuicio racial, los problemas familiares y emocionales y la extracción vecinal… La escolaridad formal es un razonable auxiliar del inevitable proceso de la educación total. Empero, no por ello- se sigue que el complicado artefacto de nuestro sistema escolar tenga mucho que ver con la educación y ciertamente no con la buena educación”.

En la misma obra Friedenberg dice: “Nunca nos ha interesado mucho lo que la educación significa y les parece a los jóvenes sujetos a ella; únicamente lo que podría ayudarles a hacer de sí mismos.” El segundo citado prosigue insistiendo en que las escuelas han sido dominadas por nuestra cultura de clase media, que a los desertores en su mayoría no les agrada esa cultura y. que su abandono del aula es su manera de hacérselo saber al mundo.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Tema

Encuestas que sirven para instrumento de recolección de información que nos permite determinar la problemática y posibles causas de solución

Titulo

Falta de disciplina en los estudiantes de la etnia negra del sexto grado A

ENCUESTA PARA ESTUDIANTES

1- Sexo

Masculino

Femenino

2- Edad

De 11 a 13

De 14 a 16

Mas de 16

3- Menores que viven con usted

1 a 3

4 a 6

Mas de 6

4- Ha repetido algún año escolar.

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Ninguno

5- Persona con la que vive, responsable (acudiente)

Padre y Madre

Solo padre

Solo madre

Otro Especifique: ____________________

ENCUESTA PARA PADRES

1- Sexo

Masculino

Femenino

2- Edad

18 a 25

26 a 32

33 a 39

40 a 46

Mas de 46

3- Parentesco con el acudido

Padre

Madre

Hermanos

Otro especifique: _________________________________

4- Último titulo obtenido

Primaria

Secundaria

Universitario

Otro especifique: ___________________________________

5- Profesión u Ocupación

Ama de casa

Oficinista

Técnico

Otro especifique: ___________________________________

6- Ingreso mensual

MENOS DE 100 Dólares

101 a 300 Dólares

301 a 500 Dólares

501 o mas Dólares

PREGUNTAS ESPECÍFICAS

1- ¿A su criterio a quien le compete la adecuación del entorno escolar

a- Docentes

b- Administrativos

c- Otros

2- ¿Qué elementos debe presentar un entorno escolar armonioso?

a-Material didáctica moderna

b- Decoración integral

c-Otros.

3-¿Qué repercusiones producirían un entorno escolar inadecuado?

a- Inquietud en el estudiante

b- Falta de concentración en el aula

c- Otros

4-¿A que instituciones le conferiría la adecuación del entorno escolar?

a- Meduca

b- Misión española

c- Otro.

5-¿Considera usted que el entorno escolar influye en el comportamiento de estudiante?

a- Si

b- No.

6-¿Como motivaría a los estudiantes para que conserven las adecuaciones del entorno escolar?

a- Realizando dinámicas

b- Inculcando el respeto a la escuela.

c- Otros.

7-¿Considera que el entorno escolar debe estar provisto de recursos electrónicos?

a- Proyectores

b- Internet

c- Otros.

8-¿Usted esta dispuesto a contribuir económicamente al mejoramiento del entorno escolar?

a- Si

b- No

9-¿A su juicio que otros elementos deben considerarse para estimular a los estudiantes?

a- Películas familiares

b- Documentales ecológicos

c- Otros.

10-¿ Según su experiencia el rediseño del entorno escolar coadyuvaría efectivamente a obtener una adecuada conducta?

a- Si

b- No

CONCLUSIÓN

A nuestro criterio, la falta de disciplina en los estudiantes de la etnia negra del sexto grado ha, obedece en gran medida a la carencia de un entorno escolar armonioso que motive una adecuada conducta en los estudiantes.

Dadas estas circunstancias, consideramos que el ambiente educativo debe estar provisto de elementos arquitectónicos, decorativos y didácticos que influyan determinantemente en el comportamiento del personal educando, que en esencia se traduce en la consecución de la anhelada formación integral.

En ese orden de ideas, debemos subrayar y recalcar que la promoción y realización de actividades lúdicas, culturales y deportivas deben exteriorizar sus potencionalidades, a fin de equilibrar integralmente toda su formación.

RECOMENDACIONES

Nuestras sugerencias después de haber sido participes de esta investigación etnográfica en el tema que nos compete, La Falta de Disciplina en los Estudiantes de la etnia negra del Sexto grado a. Desde nuestra óptica debe efectuarse en dos etapas, es decir en dos semestres.

Toda vez que consideramos que el factor tiempo no es compatible con las exigencias y requerimientos que conlleva una investigación de esta magnitud.

Por otra parte, sentimos que este tipo de cursos deben ser parte permanente a lo largo de todo el proceso de obtención de la licenciatura y el profesorado con la finalidad de fortalecer y afianzar al estudiante en la metodología investigativa.

BIBLIOGRAFIA

1- Almaguer Salazar Teresa E.: Desarrollo del Alumno Páginas 141

2-Bricklin Patricia: Causas Psicológicas del Bajo Rendimiento Escolar. Impresora Galves S.A México Distrito Federal año 1971 Páginas 164.

3- Corsini Raymond J Howard Daniel D : El Maestro Frente al Problema Individual. Editorial el Atenco Edición 23º Buenos Aires Páginas 221.

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5-Leoteau G Carlos A: La Educación Psicológica y su Utilidad Práctica Editorial Paidos Buenos Aires Argentina 1972 Páginas 89.

6- Sccrimshaw Brridges y p: Valores Autoridad y Educación; Edición Anaya S.A Impreso en España 1979 Páginas 155.

7-Van Pelt Nancy: Hijos Triunfadores. Impreso y Encuadernado Por Asociación Publicadora Pinter Colombiana S.A. 1988 Páginas 240.

8-White Elena G: Conducción del Niño; Biblioteca del Hogar del Cristiano

Citar este texto en formato APA: _______. (2013). WEBSCOLAR. La convivencia estudiantil como estrategia disciplinaria. https://www.webscolar.com/la-convivencia-estudiantil-como-estrategia-disciplinaria. Fecha de consulta: 23 de noviembre de 2024.