La Educación Excepcional, sus aspectos relevantes

OBJETIVOS GENERALES

• Crear las condiciones necesarias para que los niños puedan conocer las enseñanzas que se les da en el aula de clases.

• Motivar eficazmente al niño(a) acerca de los logros que se quiera alcanzar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Ayudar a cada niño a prepararse para la vida que les espera después de terminar el trimestre escolar.

INTRODUCCIÓN

El propósito de este trabajo modular es presentar un compendio de educación excepcional. Las definiciones es y clasificación de la educación excepcional, el marco teórico y un cuadro sinóptico acerca del tema.

El contenido expone un análisis de la educación excepcional, la educación especial desde sus inicios hasta ahora. La educación psicológica – pedagógica, incluye además varios diagramas y anexos fotográficos.

Qué es la educación excepcional para niños superdotados. Estudiante excepcional es el nombre que les da a los niños con necesidades especiales del aprendizaje.

Figuran los niños superdotados y los alumnos con discapacidades.

1. EL NIÑO EXCEPCIONAL

1. 4. Definición de excepcional

Si preguntamos que es un niño excepcional generalmente podemos indicar que es todo niño con habilidades especiales o limitaciones poco comunes.

A esta definición generalmente podemos añadir que un excepcional es todo individuo que se aleja delo típico en aspectos físicos, mentales, emocionales o sociales y cuya desviación requiere enseñanza especial.

Lloyd M. Dunn define aquel que es clasificado así solo el desarrollo de su vida escolar, cuando por sus características físicas o de conducta observable son de tal naturaleza. Dunn ubica su definición en un marco temporal lo cual expresa el sentir de muchos educadores.

Educación especial es especial por unos factores que la caracterizan.

Ejemplos:

1. Necesidad de personal educativos especial en la naturaleza, necesidades, diagnóstico, planificación, evaluación del proceso de enseñanza a un niño excepcional.
2. Requiere demanda a un contenido curricular especial en todas las actividades que comprende el currículo caracterizado por los principios básicos de la educación excepcional.
3. Metodología especial ya sea por modificación de conducta o métodos de comunicación oral y total en el caso de los niños con impedimentos auditivos.
4. Desarrollo de material didáctico o instrumental sumamente especializado ejemplo método o sistema de lectura y escritura por tacto braille que se utiliza en la educación de los impedidos visuales severos.

4. 5. Clasificación de excepcionales

De acuerdo a su taxonomía de las necesidades educativas están los ciegos y los sordos. A os ciegos se les llamo impedidos visuales y a los sordos impedidos visuales y a los sordos impedidos auditivos.

Lloyd M. Dunn y Samuel Kirk enfatizan la taxonomía o clasificación basada en las necesidades educativas. La clasificación nos dice que es la que le corresponde a un individuo que provee habilidades en el aprendizaje o inhabilidades poco comunes en dicho aprendizaje.

En 1960 y 1970 surgió una nueva clasificación de niños excepcionales. Estos son los niños que tienen dos o más impedimentos físicos, mentales o emocionales. A este grupo se les llama niños con impedimentos múltiples.

El grupo más importante dentro de esta clasificación son los niños sordos ciegos, los cuáles han recibido la atención y respaldo necesario.

4. 6. Marco teórico de Educación Excepcional

El futuro de la educación especial para los niños excepcionales está basado en el derecho de estos niños a una educación como seres humanos y como miembros de un grupo social que demanda recibir una educación como cualquier otro niño dentro de este grupo social.

La educación del niño excepcional en esta década del 80 se dificulta debido a los costos de la educación del niño excepcional. El costo de un niño un impedimento múltiple sobrepasa el costo normal “triplica su costo”.

Por lo tanto los gobiernos y sociedades están enfrentándose a la realidad de proveer educación para todos sus miembros dentro de las restricciones y limitaciones presupuestarias de dicho pueblo o sociedad.

A base de esta problemática económica que nos afecta, es imprescindible.

Punto de Vista médico

En el área de los retardados mentales las hazañas de Jean M. Stand y Eduar.

Según galenos franceses del Siglo XVIII son sobresalientes. Itard comenzó con el caso Victor. El niño salvaje que fue encontrado en los bosques de Aveyron, Francia, abandonado posiblemente por sus padres en un estado de retardo y negligencia meramente comparable con la de un salvaje animal.

La intervención de Itard se concertó en hacer de Víctor un niño normal otros en el siglo XVIII siguieron la rienda de la educación excepcional.

Los términos morón, imbécil, idiota se usaron como índice de inteligencia y se derivaron de las clasificaciones basadas en terminología médica que los programas educativos para niños excepcionales.

Se han definido legales para ceguera, sordera y derivaciones emocionales.

Al presente el punto de vista médico en el diagnóstico y educación del individuo excepcional es significativo y se considera desde un enfoque que multidisciplinario el cual examina el individuo excepcional desde los puntos de vista diferentes disciplinas culminando en un perfil de capacidades e inhabilidades.

Punto de vista psicológico

Siglo XX Alfred Binet y Theodore Simon psicólogos, franceses comenzaron a experimentar para determinar la expcecionabitilidad, aliviando así la responsabilidad de médica de hacerlo para Benet 1904 y Senion comenzaron a medir características las que tenían que ver con la apariencia.

Entre ellas la estatura, peso, escritura, caligrafía palmas de la mano.

La técnica de Binet Senion era comparación relacionada la apariencia, características, o rasgos físicos, para determinar lo sobresaliente, lo típico y los subnormal a medida que progresaron sus trabajos. Ellos abandonaron sus técnicas ya que se interesaron en las funciones psicológicas del ser humano no en las apariencias.

Desarrollaron treinta pruebas en su primera escala. Dichas escalas o renglones estaban clasificadas en orden o dificultad. En los primeros años del movimiento psicológico se utilizaron las clasificaciones médicas que venían al campo de la psicología tales como idiota, imbécil, morón y se comparaba que los idiotas no se pasaban más allá de la sexta prueba de dificultad. El próximo paso es la edad mental, representa las ejecuciones o logros típicos de una edad cronológica.

Binet perfeccionó el concepto de edad mental y la era cuantitativa Lewis M. Termna psicología cuantitativa desarrollo el concepto de la edad cronológica y la edad mental hoy en día se llamo cociente intelectual (IQ) Binet – Simon y Stern.

El descubrimiento más significativo de esta era fue el desarrollo determinando su análisis de cociente individuales y la distribución de inteligencia las pruebas de Binet encabezadas por Terman comenzaron a transformar el punto de vista médico.

La medición de la inteligencia, predicción de logros académicos y clasificación de inteligencia subnormal.

La educación excepcional heredo términos tales como retardados educables, retardados adiestrables, niños fronterizos, y las clasificaciones de conducta desviada que convirtieron los salones de clases en centros de observación y culminaron en ver a un maestro clasificando niños como neuróticos psicopáticos y esquezofrenico por la influencia de los escritos profesionales de los estudios del campo de la psicología. Termino en la época del 60 cuando un grupo de educadores se rebeló, respecto al dominio de la psicología en la educación.

Puntos de vista educativos

Cuando los educadores empezaron a considerar las necesidades educativas en vez de clasificaciones psicológicas nació la educación especial. Educadores como: Samuel Kirk, Lloyd Dunn y Frances Connor.

La psicología cualitativa que examina la totalidad del ser humano comenzó a usarse como aliada del educador especial. Jean Piaget psicólogo educativo sirvió de base para muchos educadores las definiciones de excepcionalidad empezaron a tomar el giro de la influencia educativa.

Las definiciones de excepcionalidad empezaron a tomar el giro de la influencia educativa. Se comenzó a examinar las necesidades educativas de los niños excepcionales y los programas de educación especial.

Comenzaron a examinar al excepcional como un individuo que necesita atención individualizada para sobreponer los obstáculos educativos que les impone una desviación mental física, social y emocional.

En la década del 60 los educadores comenzaron a estructurar

Definiciones a base de las necesidades educativas, a desarrollar currículos especiales a establecer probar y utilizar metodologías especiales y a complementar, la educación con materiales didácticos especiales.

De más está decir que la profesión médica y la psicológica son aliadas inseparables del educador especial y que el enfoque principal es el multidisciplinario.

2. PREVENCIÓN DEL RETRASO MENTAL

2.1. Prevención del retraso mental a través de la rehabilitación familiar

A principios de los años sesenta, el University of Wisconsin Research and Training Center in Mental Retardation (centro de adiestramiento e investigación del retraso mental de la universidad de Wisconsin), bajo la dirección del profesor Rick Heber, estableció una investigación centrada en el tipo de retraso mental que comúnmente se asocia con el individuo económicamente marginado. Esta forma de retraso, denominada cultural y familiar o sociocultural, es la modalidad más benigna y la más prevaleciente de todas las que se conocen. De todos los individuos definidos o clasificados como retrasados mentales, casi el 80% está comprendido dentro de la categoría cultural y familiar.

Los esfuerzos iniciales para llevar a cabo el estudio incluyeron la obtención de información esencial, de la cual no se disponía con anterioridad, acerca de las características de la población marginada (de condición socioeconómica inferior), en la que existe una prevalencia excesiva de la forma leve del retraso mental (un rango de CI de 50 a 75). Pocos problemas sociales contemporáneos han dado lugar a tantas controversias, a menudo expresadas más emotivamente que con la razón, como las que ha suscitado la etiología de esta forma de retraso. La sutileza que la caracteriza ha contaminado los esfuerzos de investigación. Dado que no se manifiesta ninguna patología conductual evidente, existe una considerable especulación acerca de su etiología. Por desgracia, como ya se mencionó, la característica más obvia ‘el retraso cultural y familiar la constituye su alta prevalencia entre las poblaciones de condición socioeconómica inferior, las cuales habitualmente incluyen grandes cantidades de grupos raciales y culturales se encuentre 30 era por arriba del piso (esto permite medir niños hasta de 1.83 m de estatura sin tener que cambiar de continuo el metro).

Un libro o una caja de gises se pueden poner horizontalmente sobre la cabeza del niño de pie en una postura natural, en calcetines, con los talones, nalgas, espalda, y cabeza contra el muro. La estatura puede medirse con precisión de 2.5 cm., en razón de que las fluctuaciones diarias pueden ser de esta magnitud. Los niños tienden a ser más altos por las mañanas, encogiéndose un poquito durante el día (no porque se sientan derrotados en la escuela) sino como resultado, probablemente, de una compactación de los cartílagos durante el curso del día. Es de esperarse que niños y niñas crezcan, en promedio, aproximadamente 5 cm por año cuando se encuentran en las edades de seis a doce años. El crecimiento en peso y estatura tiene efecto a un paso más regular en este período de seis años que en el primer o tercer período de seis años. Naturalmente que se encuentran variaciones individuales en torno a este promedio. En los años quinto y sexto, algunos de los muchachos y muchachas crecen por estirones resultantes de la próxima pubertad. Algunos niños se encontrarán debajo del promedio por lo que toca a las ganancias; otros, por arriba, de acuerdo con sus características individuales resultantes de factores hereditarios y ambientales. Sin embargo, todo niño debe mostrar alguna ganancia.

La báscula que se use debe estar sujeta a verificaciones que aseguren su precisión, sea observando lo que marca a cero peso o pesando un objeto de peso conocido. De no disponerse de una balanza, puede pedirse una prestada o usar algunos destinados al servicio público. No deben tomarse en cuenta las fracciones de kilo cuando se registra el peso. Todos nosotros experimentamos una variación importante del peso durante el día, lo que hace más que suficiente que registremos el peso al kg más próximo. Tanto los niños como las niñas, en la primaria deben aumentar aproximadamente 2.5 kg por año, si bien, al igual que con anterioridad, de nueva cuenta debe subrayarse que existen variaciones individuales en la ganancia de peso tal como la que acontece con la de estatura. Entre las edades de 9-12 años, los niños y las niñas manifiestan ganancias aun mayores promediando los 3.5kg por año. Si un niño no aumenta de peso en un período de poco más de tres meses, esto debe reportarse a la enfermera o médico de la escuela, a fin de asegurarse de que no hay algo malo.

2.2 diseño del proyecto

A medida que los bebés nacían en nuestra área de estudio, los encuestadores entrenados que contrató el University of Wisconsin Survey Research Center (centro de investigaciones de la universidad de Wisconsin) se pusieron en contacto con las familias de aquéllos después de algunas semanas de cada nacimiento, y llenaron un cuestionario de la historia familiar, que incluía una prueba de identificación del vocabulario que se administró a cada una de las madres. A las madres que caían por debajo de una puntuación admisible en la prueba de vocabulario, un psicómetra adiestrado les aplicaba la escala completa de WAIS (escala Weschler de inteligencia para adultos). Un CI materno en la WAIS menor de 75 fue el criterio de selección empleado en la obtención de una muestra de cuarenta familias. Estas familias fueron asignadas a la condición experimental o a la condición de control. Un criterio de selección adicional fue que la muestra se restringía a familias de raza negra. La base de esta decisión fue que:

• de acuerdo con los datos del Censo de 1960, las familias de raza negra que residían dentro del área de estudio presentaban una menor movilidad que las familias de raza blanca (una sugerencia de que la movilización social constituiría un problema menor con las familias de raza negra); y
• deseábamos reducir al mínimo los problemas potenciales relacionados con la raza y la cultura dentro del grupo de familias experimentales.

Debido al requisito de diseño de que la intervención sería iniciada dentro del periodo de la infancia lo más pronto posible, la muestra de cuarenta familias en las que la madre satisfizo el criterio de selección del WAIS no pudo ser acumulada primero y luego ser asignada al azar a los grupos experimental y control. Nuestros planes indicaban que los procedimientos de identificación detectarían a casi tres familias cada mes, quienes habrían de satisfacer el criterio, y, por consiguiente, se requeriría poco más de un año para acumular la muestra total. En realidad, nuestros cálculos eran un poco utópicos, por lo que se necesitaron 18 meses para reunir dicha muestra.

Además, debido a consideraciones logísticas como preparar al personal de intervención infantil, coordinar los medios de transporte para los niños al centro infantil, etc., decidimos asignar a los niños a los grupos experimental y control sobre una base mensual, en lugar de hacerlo sobre una base alternada de uno por uno, aunque en algunos casos se requirieron dos meses para producir un incremento de tres o cuatro niños para su asignación a los grupos. Aunque este procedimiento constituyó una desviación de la estricta asignación al azar, el análisis estadístico mostró que no hubo diferencias importantes entre los dos grupos en todas las medidas presentes y conocidas en el momento del nacimiento, tales como el peso y la estatura al nacer, anormalidad del parto registrada o la condición del niño al nacer, condición marital de la familia, su respectiva posición económica y número de hermanos.

El diseño del proyecto Milwaukee para el grupo experimental exigió un esfuerzo de intervención familiar amplio, empezando en el hogar. El programa experimenta] estuvo formado por dos componentes:

• el programa infantil de estimulación durante la primera infancia, y
• un programa de rehabilitación materna.

La intervención en el ambiente empírico de los niños experimentales comenzó desde el momento mismo en que fue posible después del nacimiento (seis meses) y continuó hasta la edad del ingreso regular a la escuela. Su objetivo fue proporcionar experiencias que estuviesen potencialmente ausentes en el ambiente natural del niño de alto riesgo, las cuales podrían facilitar el desarrollo de destrezas cognoscitivas.

2.3. El programa de rehabilitación materna

Uno de los principales propósitos del programa de rehabilitación familiar era cambiar, dentro del hogar y en la comunidad, la conducta de la madre de condición socioeconómica inferior y de CI bajo. En el pasado, un obstáculo importante para la realización de este tipo de esfuerzo era la actitud de las propias madres retrasadas mentales. Los sentimientos de hostilidad y desconfianza hacia las instituciones sociales y de desesperanza (social y económica) invadían sus vidas.

Diseñamos un programa experimental de rehabilitación para estas madres, en el que se incluyó:

• información y orientación vocacional;
• adiestramiento ocupacional en áreas como lavandería, conserjería y preparación de alimentos;
• educación académica correctiva;
• entrenamiento en motivación, y
• adiestramiento en manejo doméstico y presupuestario.

Para el programa de adiestramiento ocupacional se utilizaron dos grandes casas de cuna privadas en Milwaukee. La elección de las casas de cuna como locaciones para el adiestramiento se debió a que estas instituciones poseen áreas apropiadas para el desempeño de destrezas laborales, por la disponibilidad de personal profesional con cierta comprensión de los problemas de rehabilitación, y debido, a la existencia de oportunidades de empleo en las casas de cuna y otras instituciones de asistencia para individuos con padecimientos crónicos. Después de esta fase inicial de adiestramiento, en la que se capacitó a cierta cantidad de madres para que hallasen empleo, cambiamos nuestro énfasis hacia la fase educativa del programa, la cual fue llevada a cabo en el centro durante las tardes. El personal del programa diseñó e impartió un programa educativo correctivo. El currículo académico básico hizo hincapié en la lectura, la escritura y la aritmética; además, incluyó economía doméstica, estudios sociales orientados a la comunidad, relaciones interpersonales y administración del hogar.

En esencia, el programa de rehabilitación materna parece haber sido muy exitoso hasta la fecha. Evaluamos su efectividad empleando una serie de medidas que proporcionan información sobre las diferencias de la vida en el hogar, actitudes, conceptos de sí mismas, etc., entre las madres experimentales y control; también efectuamos un estudio sobre la manera en que estas madres interactuaban con sus hijos. Por ejemplo, las madres experimentales estimulaban la comunicación recíproca entre ellas mismas y sus hijos. El resultado de este cambio de actitud se reflejó en la mayor tendencia que estas madres mostraron con respecto a adoptar conductas verbalmente informativas, y no conductas físicas no orientadas hacia la realización de tareas (mostradas por las madres control y por las madres experimentales al comienzo del programa). En contraste, las actitudes de las madres control no mostraron ninguna relación con las conductas observadas durante las interacciones con sus hijos. También descubrimos que las madres experimentales mostraron una mayor tendencia hacia una posición interna de control, lo que indica que sentían poseer más control de su ambiente. Tales sentimientos de control se transmiten al niño, cuya confianza en sí mismo resulta consecuentemente mejorada.

Tales cambios en las actitudes y en los autoconceptos de las madres son especialmente importantes porque constituyen un signo del incremento de su sensibilidad respecto de sus propias necesidades y a las de sus familias, y una señal de la creciente receptividad a las sugerencias de individuos respetados y responsables. Ahora resulta más probable qué estos padres recurran a los recursos comunitarios. En otras palabras, parece que, como resultado de la rehabilitación a largo plazo de las familias en que existe una madre retrasada, estas familias están más motivadas para recurrir a, participar en y beneficiarse de los recursos de rehabilitación de la comunidad y, además, son más sensibles a las necesidades nutricionales y sanitarias de sus hijos.

Recientemente replicamos la evaluación de todas las madres de los grupos control y experimental. Un análisis preliminar de los datos indicó que no hubo ningún cambio importante con respecto a la evaluación original llevada a cabo casi ocho años antes, aun cuando hubo un incremento positivo promedio de casi cinco puntos. Sin embargo, mientras que nuestra determinación de la tasa de la capacidad de leer y escribir mostró que ambos grupos eran originalmente comparables (35% en contraste con 22%), ahora son considerablemente diferentes (60% en el grupo experimental y 38% en el grupo control). No obstante, los niveles medios de lectura de ambos grupos son muy bajos. Obviamente, en este respecto existen otras implicaciones mayores para el éxito escolar de los hijos de tales madres. Lo que también resulta obvio es la tremenda necesidad de asistencia que tienen estas familias, la cual, cuando se les proporciona (como en el caso del esfuerzo del Family Rehabilitation Project durante los últimos siete años o más), puede tener un impacto notable.

En tanto que el programa real de rehabilitación vocacional únicamente se llevó a cabo durante los primeros años del proyecto, hasta la fecha nosotros seguimos dando apoyo a los padres y conduciendo el programa de orientación. Un coordinador de padres, de tiempo completo, ha mantenido un contacto individual con las familias. Él les ha orientado en las áreas de la nutrición, la medicina preventiva (por ejemplo, vacunas), el seguro médico, los problemas legales y sociales, etc. A petición de las madres, el coordinador de padresha asistido a conferencias que se dan en las escuelas públicas en las que se trata el tema de los hermanos mayores, y ha conversado con los arrendadores y con los trabajadores sociales. También ha sido responsabilidad del coordinador proporcionar a los padres retroalimentación constante con respecto al desempeño y conducta de aprendizaje de sus hijos en el centro. Además, ha coordinado las reuniones entre padres y maestros, y de casa abierta, las cuales se realizan bienalmente.

El trabajo del coordinador de padres ha sido vital para la efectividad del programa de intervención en conjunto. Ha servido como mediador de problemas entre los padres, entre éstos y el personal, y entre los niños y sus progenitores; más importante aún, el coordinador siempre ha estado disponible para auxiliar a los padres durante los periodos críticos.

2.4. El proyecto de estimulación infantil

Básicamente, el programa fue diseñado para facilitar el desarrollo intelectual y social de niños muy pequeños, a través de un amplio programa de intervención educativa que habría de iniciarse muy temprano en las vidas de éstos. El programa intervino en un momento temprano (los niños comenzaron entre los tres y los seis meses de edad); intervino de manera intensiva (los niños asistieron diariamente de las 9a.m. a las 4p.m., todo el año, durante sus primeros seis años de vida); e intervino de modo pertinente (se diseñó específicamente para los niños de alto riesgo que estaba asistiendo).

Instalaciones físicas.El proyecto se llevó a cabo en varias locaciones con el paso de los años. Primero, renovamos una enorme casa de catorce habitaciones en el interior de la ciudad. Ésta fue particularmente adecuada para los niños muy pequeños debido a las múltiples áreas pequeñas que permitieron un contacto más íntimo entre el niño y el profesor, y a la disponibilidad de muchos sitios para la hora de la siesta. Posteriormente, cuando los niños crecieron y se volvieron más activos, rentamos un espacio en unas instalaciones del Ejército de Salvación. Allí dispusimos de espacio abierto (interior y exterior) para las actividades motoras gruesas, así como varios cuartos pequeños para la enseñanza individual y de grupos reducidos. Más tarde, todo el programa fue trasladado a un edificio escolar alquilado,- que se hallaba adyacente a una de las iglesias del interior de la ciudad. Este edificio contaba con seis salones de clase, un gimnasio, un teatro, un comedor, una cocina y espacio para oficinas.

Personal.Desde el inicio del programa infantil, decidimos emplear un personal para profesional. Las personas seleccionadas tenían, a nuestro juicio, facilidad de palabra y, además, se trataba de gente afectuosa que había tenido experiencias con bebés o con niños de más edad. La mayoría de estos profesores residía en el mismo vecindario general que los niños y, por consiguiente, compartían su entorno cultural. La edad de los profesores era de entre los 18 y los 45 años, aunque la mayoría de ellos tenían de 23 a 27 años de edad. Su experiencia educativa oscilaba del octavo grado al primer año universitario. Los profesores eran tanto de raza negra como de raza blanca.

Las responsabilidades de los maestros eran muy variadas, y el entrenamiento para ejercer sus obligaciones requirió una combinación de reuniones didácticas para el personal, adiestramiento laboral y programas relativos a los servicios que habrían de proporcionar. Se asignó un profesor para cada niño nuevo cuya familia había sido reclutada para participar en el programa. Al profesor de cada niño se le proporcionó ayuda para que organizara las actividades del día y para que suministrara la enseñanza y el cuidado físico requerido por el niña, lo cual incluyó actividades apropiadas para ese niño en particular. Cada uno de los profesores fue observado y evaluado con frecuencia por los supervisores del currículo. Los asuntos relacionados específicamente con un profesor, como la elección de la actividad, la actitud hacia el niño, los problemas de conducta, etc., se discutían en privado con él (o con ella). Las áreas generales problemáticas se analizaban con todo el grupo durante los encuentros regulares con el personal, o durante el seminario anual de tres días.

El profesor de un niño tenía la responsabilidad de establecer el rapport inicial con la familia. Esto se llevó a cabo durante un periodo breve, que fluctuó de dos a ocho semanas, mientras el profesor se hallaba trabajando con el niño en el hogar hasta que la madre expresaba la suficiente confianza en aquél como para permitir que el niño asistiera al centro. El niño permaneció con su profesor original durante todo el primer año. Además, el profesor o profesora era responsable del cuidado total del niño, incluyendo la alimentación y el baño, acariciarlo y consolarlo, reportar y registrar su salud general, organizar el ambiente de aprendizaje y llevar a la práctica al programa educativo. Dentro del contexto de este programa, se esperaba que el profesor siguiera una serie sugerida de actividades e, incluso, que la ampliara. Su trabajo consistía en hacer que estas actividades resultasen interesantes, excitantes y variadas. Se le instruyó sobre la manera de evaluar y reportar el progreso del niño, y sobre cómo localizar con precisión las áreas de dificultad aparente.

Las proporciones profesor-alumno variaron con los niveles de edad de los niños, pero se hicieron concesiones para las necesidades especiales de cada niño. En la mayoría de las circunstancias, el niño permaneció con un profesor sobre una base de uno a uno hasta los doce meses de edad, cuando se le ponía en contacto con otro profesor y otro niño para estimular la expansión de las relaciones. Cuando los niños tuvieron alrededor de los quince meses de edad, comenzaron un periodo de transición durante el cual se asignaron dos niños a cada uno de los profesores. Cuando cumplieron la edad de 18 meses, empezaron a formarse grupos reducidos de modo que, aproximadamente a los 24 meses de vida, todos los niños del mismo nivel de edad (con un intervalo de casi cinco meses) se hallaban agrupados con los profesores suficientes como para suministrar una proposición profesor-alumno de 1:3. Durante los periodos de aprendizaje por grupos reducidos, la proporción profesor-alumno pudo haber sido de 1:2, 1:3, o 1:4, dependiendo de las edades y las capacidades de los niños. Dentro de cada grupo de edad, las evaluaciones conductuales y educativas eran realizadas por los profesores, el supervisor de éstos y por los supervisores del currículo, durante reuniones en las que se tomaban decisiones acerca de si convenía o no reagrupar a los niños, proporcionar en determinados casos enseñanza individual o efectuar cambios curriculares.

Programa educativo.El diseño del currículo y su aplicación fueron responsabilidad de Caroline Hoffman y Susan Harrington. La meta, general que ellas establecieron para el programa educativo fue proporcionar un ambiente y un conjunto de experiencias que le permitieran a cada niño desarrollar su potencial intelectual, social, emocional y físico. El programa hizo hincapié en el desarrollo del lenguaje y de las destrezas cognoscitivas, y fue diseñado para mantener un ambiente de aprendizaje positivo y responsivo para los niños. La esfera de acción específica se centraba en aquellas áreas de habilidad (por ejemplo, el lenguaje, la resolución de problemas y la motivación de logro) en las que el niño levemente retrasado y muy marginado a menudo presenta deficiencias.

El programa educativo general puede ser descrito mejor como un programa que posee una orientación cognoscitivo lingüística que se lleva a la práctica a través de un ambiente planeado en el que se utilizan técnicas informales de enseñanza prescriptiva.

Traducido en términos de acciones, el concepto de enseñanza prescriptiva significa:

• observaciones directas de las fuerzas, debilidades y preferencias del niño,
• tareas y experiencias vinculadas que se diseñan específicamente para cada niño, y
• evaluación del efecto de la tarea o experiencia en ese mismo niño.

Hoffman y Harrington han bosquejado cinco principios importantes que ellas emplean como guía para la elaboración de un currículo que se extienda desde la primera infancia hasta el ingreso de la escuela:

1. El aprendizaje es un proceso de desarrollo que ocurre como una función de la interacción entre la maduración y la experiencia.
2. El diseño de un programa educativo requiere del conocimiento de:

• el desarrollo infantil,
• las deficiencias predichas de la población en estudio, y
• los niveles actuales del desempeño de los niños.

2. El programa debe responder a las necesidades de cada niño.
3. La programación integral reconoce que el niño individual necesita apoyo en todas las áreas del desarrollo, incluyendo el desenvolvimiento socioemocional, físico e intelectual del niño.
4. Un núcleo de profesores debe ser mantenido durante todo el programa que, a su vez, debe responder a las necesidades de éstos.

En base a estas directrices, se llevó a la práctica un programa en el que se hacía énfasis tanto en el desarrollo del lenguaje como en el cognoscitivo. Se consideró al lenguaje como la base de la comunicación social, la clave para los procesos mentales superiores y como una influencia importante en la interpretación que un individuo hace de su ambiente. A lo largo del programa, todas las tareas o experiencias se presentaron al niño haciendo hincapié en el desarrollo de destrezas lingüísticas receptivas y expresivas, y particularmente en el uso cognoscitivo del lenguaje (por ejemplo, las habilidades que posibilitan a los niños a pensar creativa y críticamente y a razonar). El aspecto más formal del programa de lenguaje empleó, entre otros instrumentos, el material Peabody para el desarrollo del lenguaje (niveles P y L); éste es especialmente adecuado para que lo empleen los profesores paraprofesionales. El programa Peabody subraya el desarrollo global del lenguaje oral y se concentra en los aspectos cognoscitivos del idioma.

El segundo énfasis del programa educativo se centró en el desarrollo cognoscitivo. Hoffman y Harrington sentían que el curriculo debería diseñarse para proporcionar los tipos de experiencias cognoscitivas que no únicamente permitirían al niño incorporar, integrar y refinar varios bits (elementos) de información, sino, más importante aún, lo capacitarían para actuar espontánea y creativamente en situaciones cambiantes. Los aspectos más formales del interés por el desarrollo cognoscitivo fueron tratados en un curriculo de matemáticas y de resolución de problemas. Este curriculo desarrolló un complejo de tareas basadas en ciertas destrezas cognoscitivas como, por ejemplo, la clasificación, la asociación, la seriación, el análisis, el apareamiento o igualación, etc.

Durante el periodo de la infancia, el curriculo se dividió en tres áreas principales del desarrollo: el crecimiento socioemocional, el desarrollo perceptomotriz y el desarrollo cognoscitivo y del lenguaje. En los años preescolares, el énfasis se centró en el área cognoscitiva y del lenguaje que, a su vez, se dividió en las unidades sobrepuestas de lectura, lenguaje y resolución de problemas matemáticos, en las que el desempeño perceptomotriz y el desarrollo socioemocional subyacen a todas las áreas del curriculo. Cada uno de los profesores se convirtió en un especialista en una de las tres áreas curriculares. Los niños asistían a dos periodos de media hora diariamente con cada uno de los tres profesores en actividades de aprendizaje directo, en grupos reducidos.

También participaban en actividades dirigidas hacia el niño en un ambiente abierto, en donde se les daba la oportunidad de emplear y ampliar los conceptos presentados en los grupos pequeños. El equilibrio existente entre las actividades dirigidas hacia el maestro y las actividades dirigidas hacia el niño proporcionó la oportunidad para que los niños generalizaran y practicaran las destrezas recién aprendidas.

Un tercer énfasis del programa fue el interés por el desarrollo personal de los niños. Aunque se hizo hincapié en el lenguaje como una herramienta para el procesamiento de información y para la comunicación, y aunque se subrayó el desarrollo cognoscitivo para mejorar el pensamiento creativo y para proporcionarle al niño un repertorio de respuestas, se reconoció que la fuerza necesaria para hacer que este sistema funcione está constituida por el deseo de utilizar estas destrezas, es decir, la motivación. Se intentó desarrollar la motivación de logro diseñando tareas y creando una atmósfera en la que se produciría un interés máximo, se proporcionarían experiencias de éxito, se brindaría retroalimentación correctiva y de apoyo a partir de las respuestas de los adultos y, de manera gradual, se aumentaría la responsabilidad del niño con respecto a completar las tareas.

4. 7. Evaluación del desarrollo

Para evaluar los efectos de este tipo de intervención integral en el ambiente natural del niño y de su madre retrasada, se llevó a cabo un programa intensivo de mediciones. El programa para los niños incluyó: evaluaciones médicas; mediciones experimentales del desarrollo de la conducta infantil con base en las escalas estándar de Gesell y Piaget; pruebas estandarizadas de inteligencia general, incluyendo la de Stanford-Binet, la Escala Weschler primaria de inteligencia para niños preescolares WPPSI (Weschler Preschool and Primary of Intelligence) y la Escala Weschler de inteligencia para niños WISC (Weschler Intelligence Scale for Children); un conjunto de tareas experimentales de aprendizaje, que incluían la igualación por probabilidad y la discriminación; mediciones de la interacción madre e hijo; y una variedad de medidas del desarrollo del lenguaje, incluyendo la Prueba Illinois de las habilidades psicolingüísticas ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) y varios instrumentos de investigación relacionados con varios aspectos del desarrollo lingüístico.

Tanto los niños experimentales como los que sirvieron de control estuvieron bajo un programa de medición idéntico al de los niños del programa preescolar, el cual estuvo de acuerdo con la fecha del nacimiento de cada niño. Para los niños cuyas edades fluctuaban entre los seis y los veinticuatro meses, las evaluaciones se programaron sobre una base bimestral; después de que los niños cumplían la edad de dos años, la evaluación se realizó cada tres semanas. La medida particular que se administraba en una sesión dada dependía del programa de mediciones predeterminado para cada nivel de edad. La misma persona aplicó cada prueba o tarea a los niños experimentales y controles. Los evaluadores, sin embargo, no participaron en ningún componente del programa educativo de los niños; los evaluadores eran personas tanto de raza blanca como de raza negra.

Los programas de desarrollo diseñados por Gesell revelaron la primera diferencia importante de ejecución entre los dos grupos de niños. En las pruebas administradas durante los catorce meses, ambos grupos respondieron comparablemente en los cuatro programas: motor, adaptativo, del lenguaje y personal-social. A los 18 meses, el grupo control cayó de tres a cuatro meses por debajo del grupo experimental, aunque todavía se desempeñó casi de acuerdo con las normas de Gesell. A los 22 meses, las puntuaciones del grupo experimental se hallaban de 4.5 a 6 meses adelante de las del grupo control en los cuatro programas, en tanto que este grupo control había caído por debajo de las normas de Gesell con respecto a los programas adaptativos y del lenguaje.

La divergencia en ejecución se mantuvo más allá del límite de los 24 meses de edad. En esta edad, los grupos empezaron a ser evaluados conforme a los tests de Cattell y de Standford-Binet. De los dos a los seis años de edad, el GI promedio del grupo experimental permaneció en más de 20 puntos por arriba del CI del grupo control. El CI promedio del grupo experimental a lo largo de todas las evaluaciones realizadas de los dos a los seis años de edad fue de 123.4, en comparación con el CI promedio del grupo control que fue de 94.4 durante el mismo periodo. A la edad promedio de 72 meses, el CI promedio del grupo experimental fue de 120.7 (desviación estándar = 11.2), mientras que el del grupo control fue de 87.2 (desviación estándar = 12.8), una diferencia de más de 30 puntos de GI.

La tendencia aparente del grupo control hacia la disminución del CI fue comparable a los datos de ejecución obtenidos en nuestra investigación original. Además, obtuvimos una muestra de todos los hermanos de los grupos experimental y control, y encontramos que sus CI de ejecución también habían tendido a disminuir con el aumento de la edad. Con respecto al grupo experimental, sin embargo, pareció que esta disminución era susceptible de prevenirse.

Apenas hace poco terminamos de reevaluar a todos los hermanos que pertenecen tanto al grupo experimental como al grupo control. Los datos combinados de ejecución indicaron que en ambos grupos la tendencia a la disminución del CI se mantuvo, pero diferencialmente. Los hermanos control y experimentales de las edades de tres y siete años tuvieron un CI promedio comparable de 83 y 81.3 (respectivamente). Sin embargo, el CI promedio de ejecución de los hermanos del grupo control siguió disminuyendo entre las edades de 10 y 14 años en adelante hasta una media de 75.6, en tanto que el CI promedio de los hermanos experimentales no continuó disminuyendo y se mantuvo en 87.6. Aunque aún se sigue llevando a cabo un análisis más detallado, esta diferencia de ejecución sugiere un efecto positivo en toda la familia como resultado de la participación de los padres y los niños a quienes va dirigido el programa experimental.

En resumen, los datos de ejecución obtenidos en las pruebas estandarizadas de inteligencia indicaron que hemos prevenido la disminución relativa del desarrollo intelectual que actualmente se observa en el grupo control, y que tal disminución se halló en los hermanos de ambos grupos (aunque diferencialmente) y en la muestra del estudio original.

Como se señaló anteriormente, nuestro programa de evaluación incluía otras medidas diferentes además de las pruebas de inteligencia. Cuando comenzamos la realización de nuestro programa de evaluación, deseábamos una información más amplia acerca del desarrollo cognoscitivo que la que podemos obtener con las pruebas que miden el CI. Cuando el interés principal de un programa de educación temprana lo constituye el desarrollo cognoscitivo, las pruebas del CI de individuos en el programa no resultan ser medidas adecuadas de la eficacia del mismo. En particular, tales pruebas son más sensibles a los cambios provocados por ciertos tipos de programas educativos de adiestramiento que al desarrollo de los distintos sistemas de respuesta del niño. Necesitábamos información sobre los patrones de respuesta o estilos conductuales, y acerca de la manera en que la simple elección de un niño puede revelar sus tendencias generales de respuesta y su capacidad para seleccionar y ordenar la estimulación entrante. Además, queríamos una información más amplia sobre las destrezas lingüísticas que la que podríamos obtener de las pruebas del CI o de las medidas estandarizadas del lenguaje.

En las tareas de aprendizaje y ejecución, tales como la igualación por color y forma y por probabilidad, y la discriminación de rarezas, el grupo experimental fue superior al grupo control en todas las evaluaciones realizadas entre las edades de 2.5 y 6 años. Sin embargo, el aspecto más importante de las diferencias de ejecución fue el desarrollo de conductas de responsividad más elaboradas y consistentes por parte de los niños experimentales. En general, estos niños utilizaron una estrategia de respuesta que demostró su tendencia a emplear estrategias o una conducta de comprobación de hipótesis, y su sensibilidad a la información de retroalimentación de su conducta de responsividad. Los niños control, por su parte, mostraron una notable tendencia a responder de manera estereotipada; además, tendieron a ser pasivos y apáticos en cuanto a sus conductas de responsividad. Esta ejecución temprana del aprendizaje tiene consecuencias importantes para el futuro: para los niños experimentales, esta técnica de resolver problemas debiera ser facilitadora, mientras que el estilo conductual de los niños control interferirá con su capacidad para aprender y desempeñarse.

Nuestra segunda área de evaluación estuvo representada por el desarrollo del lenguaje. La primera diferencia importante entre los dos grupos con respecto a su ejecución verbal, medida en la escala del lenguaje del programa del desarrollo ideado por Gesell, apareció a la edad de 18 meses. A los 22 meses, los niños experimentales se hallaban más de cuatro meses por encima de la norma y seis meses más adelantados que los niños control. Esta tendencia de desarrollo diferencial del lenguaje continuó existiendo a lo largo del programa. Empleamos varios instrumentos, incluyendo un análisis de muestras de narración espontánea, una prueba de repetición de oraciones, una prueba de comprensión gramatical, una prueba de morfología, y la prueba ITPA. En todas estas pruebas del lenguaje, la ejecución de los niños experimentales fue superior a la de los niños control. De hecho, demostraron un proceso acelerado de aprendizaje, basado quizá en su nivel inicialmente más elevado de ejecución verbal. De acuerdo con la prueba de comprensión gramatical, por ejemplo, la velocidad en que las estructuras gramaticales fueron adquiridas por el grupo experimental a la edad de 3 a 3.5 años, no fue igualada (ni siquiera en forma aproximada) por los niños control sino hasta que éstos tenían más de cinco años de edad. Esta diferencia en la velocidad de adquisición de las estructuras gramaticales tenía menos que ver con factores idiomáticos que con la capacidad de comprender conceptos, como los de negación y pluralidad, y entender relaciones, como las relaciones espaciales indicadas por preposiciones, y la igualdad o reciprocidad del sujeto y el objeto, como la expresan los pronombres reflexivos y recíprocos.

Otra manera de trascender las puntuaciones de las pruebas y de adentrarse en la calidad de la ejecución fue examinar los errores cometidos por los niños en esas pruebas. Esto fue llevado a cabo mediante las pruebas de repetición de oraciones, en las que todas las respuestas se grabaron en una cinta y, posteriormente, se transcribieron. Mientras que puede afirmarse que la capacidad de un niño estadounidense para imitar de manera exacta una oración en inglés estándar está influida por su familiaridad con ese idioma, encontramos, de los errores cometidos por los niños experimentales y de control, que hubo, de hecho, una diferencia cualitativa muy pronunciada en el control de la sintaxis entre ambos grupos. Los niños experimentales generalmente cometieron errores menores, tales como cambiar la conjugación del pretérito o de los indicativos del plural, o insertar una conjunción relativa en donde había sido suprimida en la oración original.

El primer tipo de error se relaciona estrechamente con una influencia idiomática; el segundo (por ejemplo, el gato que el perro atrapó huyó por el gato atrapado por el perro huyó) es un error únicamente en un sentido muy técnico. De hecho, constituye una señal de que la oración ha sido comprendida, y que el niño ha proporcionado su propia clave verbal para clarificar la oración por sí mismo. Los errores cometidos por el grupo control fueron de naturaleza totalmente distinta: principalmente incurrieron en omisiones o sustituciones que destruyeron o alteraron radicalmente la estructura de la oración original, lo que no constituía una señal de que ésta hubiese sido comprendida. Las puntuaciones obtenidas en la prueba, por consiguiente, sólo proporcionaron una indicación de los límites inferiores de la capacidad lingüística de un niño.

La prueba ITPA fue administrada a todos los niños de 4.5 y 6.5 años de edad. Los resultados en esa prueba, como los resultados de nuestras otras medidas, mostraron una diferencia de ejecución entre los niños experimentales y los que fungieron como controles. Las diferencias (entre los dos grupos) que se habían encontrado cuando los niños tenían 4.5 años aún seguían presentes cuando éstos fueron evaluados a la edad de 6.5 años. Los niños experimentales se desempeñaron seis meses por encima de su EC (edad cronológica) promedio, mientras que los niños control se encontraban once meses por debajo de sus EC promedio. El coeficiente psicolingüístico (CPL) de los niños control: una diferencia de 20.5 puntos.

Podríamos describir la conducta verbal de los niños experimentales como un comportamiento expresivo, fluido y (de acuerdo con la prueba ITPA) lingüísticamente sofisticado. Estos niños hablaban su propio dialecto y estaban orgullosos de su propia lengua; aun así, su ejecución, con respecto al desarrollo, fue avanzada en pruebas complejas del idioma inglés. Nuestros niños experimentales recibieron ayuda en algo que trascendía a los problemas de dialecto y que incluía destrezas diferentes a las del aprendizaje para producir sonidos aceptables. Se les ayudó en un periodo decisivo de su desarrollo al aprender a percibir y expresar relaciones en un nivel verbal y al procesar con eficacia información lingüística. En tanto que los niños del grupo control podrían en cualquier momento aprender las mismas cosas que los niños experimentales ya sabían, éstos últimos ingresaron a la escuela mejor equipada con las destrezas verbales que necesitaban para el aprendizaje ulterior.

Debe mencionarse otra área de investigación que apoya nuestros hallazgos originales sobre la eficacia de la intensiva estimulación cognoscitiva temprana. Examinamos cuidadosamente la interacción madre e hijo empleando algunas de las técnicas de Hess y Shipman (1968). En la interacción de una madre con su hijo, la mayor parte de la conducta sofisticada o compleja, tal como la iniciación de la conducta de resolución de problemas mediante claves y apoyos verbales o la organización de tareas con respecto a objetivos en situaciones de resolución de problemas, es llevada a cabo por la primera. Si la madre posee un CI bajo, sin embargo, la interacción a menudo es más física, menos organizada y menos informativa con respecto al niño, que cuando la madre tiene un CI más elevado.

Encontramos que se transmitía más información entre las parejas experimentales que entre las diadas control, y que la transmisión creciente estaba en función de la calidad de la conducta verbal de los niños experimentales. Éstos suministraron más información verbal e iniciaron una mayor comunicación verbal que las díadas control. Los niños de las parejas experimentales tuvieron la responsabilidad de guiar el flujo de información y de proporcionar la mayor parte de la información y la dirección verbales. Las madres en ambas clases de parejas mostraron pocas diferencias en su capacidad para enseñar durante las sesiones de evaluación. Sin embargo, en las diadas experimentales, los niños estructuraron las sesiones de interacción ya sea por sus propios cuestionamientos o por la enseñanza de sus madres. Además, las madres experimentales parecían estar imitando algunas de las conductas de sus hijos. Consecuentemente, ellas empleaban más reforzamiento verbal positivo y más respuestas verbales. Este hallazgo sugiere que el niño puede convertirse en el ingeniero educativo de la pareja cuando la madre posee un CI verbal muy bajo.

Para evaluar la efectividad de nuestro programa de intervención temprana, nos preguntamos: ¿cuál es la eficacia del programa de estimulación cognoscitiva? A partir de nuestros datos, puede advertirse que no sólo hay una diferencia en los niveles de CI, sino diferencias sustanciales en el desarrollo del lenguaje entre los dos grupos de niños. Nuestros hallazgos hasta la fecha son consistentes con otros programas de educación temprana con respecto a que los niños experimentales han mostrado considerables incrementos de CI; sin embargo, también encontramos que hubo cambios sustanciales en la estructura intelectual de los niños. Este hallazgo es crítico porque estos niños habrían de esperar escasa ayuda de sus familiares una vez que ingresaran en la escuela. Estos datos sintetizan las diferencias actuales de desarrollo entre los infantes experimentales y los niños control, así como las que existen entre sus madres. Los datos presentes en todas las áreas de ejecución medidas indican claramente la superioridad del grupo experimental, pero cualquier evaluación última, desde luego, debe basarse en la ejecución de estos niños a medida que progresan a través del sistema educativo. Nos sentimos estimulados por el progreso preliminar de estos niños del grupo experimental que han terminado el primer año; sin embargo, las interpretaciones finales de los resultados se aplazarán hasta que la mayoría de los miembros del grupo hayan alcanzado este punto.

En conclusión, el empleo de la rehabilitación integral de familias de alto riesgo debe ser considerado como una técnica exitosa para la prevención del retraso mental.

Este estudio, el Proyecto Milwaukee, en sus casi doce años de operación, ha producido tres hallazgos principales que podrían ser expresados en términos operacionales:

1. La esfera de acción primaria de este estudio ha sido la sub-población del grupo levemente retrasado, conocida como con retraso mental cultural y familiar (RMCF), el cual es muy predominante entre ciertas subpoblaciones de baja condición socioeconómica. El descubrimiento del individuo RMCF se ha restringido generalmente a individuos mayores de edad, pues esta forma de retraso es tan leve durante los primeros años que hasta ahora no ha sido posible detectarlo en los individuos menores de edad. A la fecha los esfuerzos por prevenir el RMCF han sido impedidos porque han habido pocas oportunidades para realizar investigaciones al respecto. La técnica de detección temprana nos permitió estudiar individuos que no eran retrasados mentales cuando eran muy jóvenes sino que, debido a ciertas características epidemiológicas, corrían un alto riesgo de serlo cuando se hicieran mayores de edad. Además, nuestra técnica para la detección y descubrimiento de la familia de alto riesgo representó un gran avance para la rehabilitación de ciertas familias con baja condición socioeconómica, pues permitió una distribución más equitativa y eficaz de los recursos del gobierno y un movimiento de servicios sociales entre las familias objetivo.
2. El esfuerzo de rehabilitación del estudio de rehabilitación familiar efectivamente hizo de la madre del niño de alto riesgo una persona más sensible, que empezó a interesarse en su familia y en ella misma. Otros esfuerzos previos en la rehabilitación de la familia de alto riesgo, con baja condición socioeconómica y RMCF, evaluaron la eficacia de sus empeños de manera superficial, pues no se habían investigado los importantes cambios ocurridos en el proceso de vida subyacente de sus clientes. Nuestra investigación mostró cambios en las vidas de los clientes: tanto en sus sistemas de valores como en los sistemas conductuales de sus familias. El uso de la rehabilitación familiar integral, el remedio o corrección y la consulta en condiciones de crisis efectuaron los cambios mencionados en estas familias.
3. El empleo de la intervención educativa y estimulativa oportuna e intensiva, al parecer, puede prevenir exitosamente el retraso mental en los descendientes de madres retrasadas mentales y de familias de alto riesgo en la época en que un niño cumple la edad escolar. Aparecieron grandes diferencias entre los niños tratados y los que no recibieron el tratamiento, no sólo en su ejecución intelectual, sino también en sus estilos conductuales, su desempeño en el aprendizaje y en su desarrollo del lenguaje. Además, como resultado del esfuerzo educativo con los niños de estas familias afectadas, se desarrolló un currículo importante para ser empleado con poblaciones infantiles similares. Se espera que este programa sea eficaz en la facilitación del desarrollo cognoscitivo y socio-emocional.

Obviamente, un interés permanente del proyecto de rehabilitación familiar lo constituye la condición de estas familias del proyecto original especialmente el de los niños durante los años venideros. Se han planeado evaluaciones de seguimiento para después del término del proyecto, las cuales serán llevadas a cabo en los próximos meses. También hemos planeado una amplia evaluación médica de todos los niños, y estamos intentando asegurar la cooperación de las escuelas públicas para llevar a la práctica un mayor análisis de la ejecución académica de los compañeros y hermanos de esos niños. Comparada con la de nuestros niños objetivo, la ejecución de sus compañeros y hermanos en ambientes similares representa una categoría importante de datos.

A menudo no se dispone de un historial médico completo esencial a un diagnóstico absoluto; por lo tanto, algunas condiciones de salud poco obvias, o, en la segunda razón es que la enfermedad, herida, o infección, pueden ocurrir en cualquier tiempo, y no solamente cuando tienen efecto los exámenes médicos. Es el maestro y la enfermera de la escuela, en caso de que se disponga de ella, quienes deben aceptar la responsabilidad diaria que implica la salvaguardia de la salud. Afortunadamente, podemos estar razonablemente ciertos de que la protección es adecuada. Se ha acumulado la experiencia suficiente con el Plan Astoria un procedimiento mediante el cual, el maestro y la enfermera escolar pasan sistemáticamente revista a la salud de la clase para los efectos de identificar a los niños cuyas funciones físicas parezcan por debajo de lo normal y enviarlos al médico para saber que el juicio combinado del maestro y la enfermera resulta adecuado para descubrir prácticamente todos los casos de mala salud.

3. EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA OBSERVACIÓN DE LA SALUD

El maestro no necesita de equipo costoso. Sus instrumentos principales son ojos y oídos, amplificados por un termómetro, una prueba de visión, un reloj, una cinta de medir, y una escala. La importancia de la observación sistemática nunca podrá sobrestimarse. Son el maestro y el padre quienes ven diario al niño y se encuentran en aptitud de observar las variaciones en la apariencia del mismo. Si bien aceptamos una temperatura de 36.5°G como normal, son pocos, si es que alguno, los que mantienen una temperatura normal constante. Un estudio reciente hecho con un grupo de estudiantes de preparatoria demostró que todos tenían fluctuaciones diarias de temperatura, lo que por otra parte no era de sorprender, lo que resultó más interesante aún fueron las fluctuaciones que mostraron en torno de la temperatura normal propia. Si bien todos se encontraban en buen estado de salud, algunos estudiantes jamás alcanzaron la temperatura normal de 36.5°C. Conscientes, como estamos, de las diferencias individuales no es de sorprender que tengan efecto variaciones individuales en la temperatura promedio. Algunos niños son más rubicundos, otros más pálidos, y lo son así de manera consistente. El maestro, gracias al contacto diario, está consciente de la apariencia típica del niño y puede observar los cambios abruptos que señalan la presencia de una enfermedad.

Es extraordinariamente importante formar a los niños en línea e inspeccionarles a diario, manos, cara, lengua, y cabello, siendo, además, necesario observar a los niños con cierto detenimiento. Estamos acostumbrados a observar el aspecto general de los demás, el vestuario, la forma de peinarse, la actitud, la estatura, la talla o aspecto general. Pero, sin embargo, la observación de las condiciones de salud requiere de nosotros una actitud más sistemática.

La vitalidad, raras veces adoptan una postura perfecta, pero sus movimientos son activos y razonablemente bien coordinados. No son quisquillosos para comer, si bien pueden tener ciertos gustos y disgustos específicos, y se llevan bien con los demás niños. Crecen consistentemente en talla y peso.

Cualquier desviación de esta apariencia general por razón de una enfermedad aguda se hace de inmediato aparente. Un aumento de temperatura superior a los 38°C, a menudo se evidencia de inmediato por la cara enrojecida, ojos de aspecto vidrioso o acuoso, erupción en la piel, nariz con flujo, estornudos o toses repetidos, color azuloso en los labios y uñas, y palidez de la piel, son señales de que el niño puede necesitar ayuda inmediata, incluyendo el que se le aisle de otros niños por bien de estos últimos.

Otras condiciones más generales de mala salud son menos obvias. Cansarse fácilmente, recuperación lenta de la fatiga, o una condición general de fatiga, con índice de limitaciones en la energía o en las funciones corporales que requieran de examen cuidadoso. El no ganar en estatura, o en peso, cada tres meses, y particularmente durante un período de seis meses, o pérdidas o ganancias súbitas de peso, hacen necesario someter al niño a una verificación de su salud para asegurarse de que no pasa nada malo.

3. 8. Crecimiento físico

Debe esperarse que los niños aumenten continuamente en estatura y peso, y el examen periódico de estas ganancias es la mejor medida de un desarrollo sano. El saber que están creciendo les gusta sobremanera a los niños, y cuando contemplan la evidencia de sus ganancias en peso y estatura se encuentran satisfechos de saber que están creciendo. Un aumento de estatura es de tal manera tangible que les llama la atención a los niños, ya que es un toque de cambio del que a menudo no se dan cuenta en los aspectos más abstractos del aprendizaje. Conociendo su cuerpo, haciéndose de control sobre el mismo, y sintiendo que está satisfaciendo su promesa de crecimiento son aspectos básicos del concepto que los niños tienen de sí mismos. La mayoría se encuentra ansiosa de que se le pese o se le mida, y gustan de las discusiones sobre la salud y el crecimiento que se revela en estas mediciones. A los niños debe medírseles y pesárseles de dos a tres veces por año. Un buen número de escuelas dispone de un poste calibrado en centímetros y de una barra horizontal que se desliza para facilitar la lectura de la estatura, pero, a falta de esto, se puede pegar a la pared una cinta métrica de tela.

3. 9. Postura y musculatura

Una gran cantidad de información valiosa puede recogerse respecto de las perturbaciones ortopédicas de los niños de la escuela elemental mediante la observación del niño. No existe postura a la que pueda llamarse correcta, pero es de desearse que los niños desarrollen una postura que ayude a la eficiencia física y al bienestar general. En los primeros años de la escuela, los niños tienen los hombros caídos, postura en la que el ejercicio influye muy poco. Al llegar la adolescencia se alcanza una postura más erecta.

El reconocimiento y tratamiento tempranos de los defectos posturales es de importancia, pues la mayor plasticidad de los huesos de los niños chicos hace que la corrección ortopédica sea más fácil, y, en segundo lugar, porque posiciones posturales incorrectas forman hábito y una vez establecidas firmemente son difíciles de corregir. Particularmente cuando la causa es una infección o una alimentación defectuosa, cuanto más temprana sea la observación, tanto más posible la corrección. Las observaciones deben hacerse en la cabeza y cuello, espalda y brazos, pecho, caderas y espina dorsal, piernas y pies. Defectos posturales comunes que requieren de atención en toda edad son los siguientes:

1. Quifosis—hombros redondeados
2. Lordosis—espalda hueca
3. Escoliosis
4. Deformidades del pecho
5. Piernas zambas
6. Piernas estiradas
7. Pies planos
8. Dedos torcidos

Un buen número de dichos defectos son de tal naturaleza que es poco lo que puede hacerse, si no es acomodar el programa escolar a las limitaciones del niño. Sin embargo, cuando las causas se deben a la nutrición, o son extremas como en el caso de zapatos inadecuados, o sicológicas, a menudo se encuentra el remedio.

No es por accidente que los niños mal ajustados muestran una mayor incidencia de defectos posturales que los niños bien ajustados. Su postura refleja sus sentimientos. En tales casos, la corrección involucra la consideración de las causas; pero los actos correctivos que tengan por meta mejorar la postura en forma de ejercicios, movimientos, posición de los pies, y zapatos bien ajustados, contribuyen tanto a la salud física como a la sicológica.

8. 10. Visión

Con la sola excepción del tacto, la vista es el más valioso de nuestros sentidos especiales. Sin embargo, no es extraño que la visión pobre pase por completo desapercibida, pese al hecho de que no puede pasar una hora sin que el niño tenga que hacer uso de sus ojos en una tarea que se le asigne. Por lo menos una octava parte de los niños en edad escolar de este país tienen visión defectuosa. Como la mayor parte de ia instrucción que se da en las escuelas se basa en impresiones visuales, se hará bien en’ examinar la eficiencia del funcionamiento visual.

Las maestras o la enfermera de la escuela deben hacer pruebas de visión. Esto no sólo resulta en un ahorro mayor de los fondos escolares, sino que es el único plan que permite a las maestras el conocimiento íntimo de la capacidad visual de sus alumnos. La unión de este conocimiento con la observación diaria de un posible cansancio visual, las maestras están en mejor posición que el médico de la escuela para separar a los niños que requieren de un examen ocular intensivo.

Los síntomas siguientes observados en el curso del contacto diario con los niños pueden ser indicación de dificultades visuales:

Aspecto de los ojos

• Párpados inflamados, enrojecidos en los bordes, o con lagañas
• Perrillas frecuentes
• Ojos acuosos o enrojecidos
• Estrabismo u ojos saltones
• Supuración (indica la necesidad de un tratamiento médico inmediato)

Conducta

• Camina con extremada precaución, mirando de cerca o tentando con el pie al subir o bajar una escalera o un obstáculo pequeño, se le enredan los pies o tropieza con frecuencia
• Se acerca mucho a la cara los materiales de lectura u otros tipos de trabajo visual fino, a una distancia de los ojos mayor de la normal
• Intentos de tocarse los ojos para eliminar lo borroso; se frota los ojos con frecuencia; frunce el ceño, bizquea, o distorsiona la cara cuando hace uso de sus ojos a distancia (por ejemplo, al ver el pizarrón o trabajos que tenga muy próximos).
• Cierra o se cubre un ojo; inclina la cabeza hacia un lado o lo hace hacia adelante
• No puede ver objetos distantes que son fácilmente visibles a otros niños.
• Al mirar directamente hacia adelante tiene dificultad para situar los objetos en la posición apropiada
• Hipersensible a la luz

Incapaz de distinguir colores

• Quejas acerca de los ojos
• Mareos
• Jaqueca
• Náusea
• Se borran los objetos o las letras
• Visión doble
• Párpados que arden o escuecen
• Dolor en el ojo (indica necesidad de tratamiento médico inmediato)

Tipos de defectos visuales

La forma más común de defecto visual es el error en refracción, éste se caracteriza por un enfoque defectuoso de la luz sobre la retina. En la miopía, el globo del ojo es demasiado largo del frente hacia atrás de manera que solamente los objetos cercanos pueden enfocarse adecuadamente. El niño miope puede ver con facilidad su libro, particularmente si lo tiene cerca de su cara, pero puede ser incapaz de ver con claridad el pizarrón. Es rara la vez que se encuentra la miopía en niños pequeños, principiando a ser frecuente entre los alumnos de los años medios. Reviste seriedad, porque en muchas ocasiones es progresiva y trae consigo el peligro de un desprendimiento de la retina. La hiperopia, o presbicia, es una condición inversa de la miopía, en ésta el globo del ojo es muy corto de manera que solamente se pueden ver con claridad los objetos distantes. Las jaquecas de la tarde pueden ser signo de hiperopia. El defecto en cuestión es común entre los niños pequeños, y su frecuencia es menor entre los alumnos de grados superiores. El error refractivo más frecuente es el astigmatismo, en éste, las irregularidades de la curvatura del lente o córnea del ojo son causa de imágenes distorsionadas o indistintas. Un buen número de jovencitos padece de una combinación de astigmatismo con miopía o hiperopia. De hecho, las pruebas realizadas en niños de edad escolar con un telebinocular indican que menos de un 20 por ciento se encuentran libres de todo defecto; sin embargo, y por fortuna, la mayoría de los defectos son de tan poca importancia que no llegan a afectar la eficiencia visual.

Un segundo grupo de dificultades visuales son resultado de la falta de coordinación muscular. La convergencia de los ojos en el objeto por ver, está controlada por un conjunto de músculos que rodean el globo del ojo. Una coordinación inadecuada hace difícil la fusión de dos imágenes de los ojos en una sola visión. Todo esto trae consigo la supresión de la imagen de un ojo y la posible pérdida de visión en ese ojo. El problema reviste una carácter particularmente agudo en los niños que padecen de estrabismo. Si el maestro sostiene un lápiz frente al niño, ordenándole que lo observe, y luego mueve el lápiz hacia los lados, podrá ver que es un solo ojo el que enfoca y sigue al lápiz, el ojo más débil estará viendo en otra dirección. En un estudio de 350 malos lectores, se encontró dificultad de coordinación a la distancia de lectura en un cincuenta por cierto de los casos.

Una causa mayor de ceguera o visión defectuosa es la causada por una atrofia del nervio óptico, la que puede ser parcial o total, resultante de causas congénitas o de ciertas enfermedades tales como la meningitis cerebroespinal, la difteria, • la escarlatina, el sarampión, la sífilis, o la diabetes. Dos anomalías visuales menos frecuentes lo son la aniseiconia, en la que las imágenes oculares son desiguales en tamaño o forma, y las cataratas, una opacidad del lente.

La prueba de visión más simple de la que dispone la maestra es la Prueba de Snellen, una tarjeta que lleva impresa filas de letras de tamaños diferentes o filas de diferentes tamaños de Es que apuntan en direcciones diferentes.³ La última se usa en el caso de niños que no sepan leer, pero puede utilizársele con niños de diferentes edades. Cada fila de letras indica la distancia a las que el ojo normal debe verlas, principiando con la letra más grande que normalmente puede leerse a una distancia de 6mt y disminuyendo a 3, 2.5, 2 hasta la fila más pequeña que normalmente debe ser más legible a una distancia de 2.5mt.

La tarjeta debe ponerse a la altura de los ojos en buenas condiciones de luz lateral y en un lugar tal que el niño pueda encontrarse a 6mt de la misma. Es mejor pasar a los niños uno por uno para evitar que la puedan memorizar. Hágase que el niño sostenga una tarjeta rígida enfrente de uno de sus ojos (y no pegada al mismo) y que lea las filas de letras con el otro, principiando con una de las filas grandes. Los niños que usan anteojos deben ser examinados sin éstos, ya que la condición de los ojos cambia, y anteojos que una vez fueron adecuados pueden haber dejado de serlo. De vez en cuando se encontrarán anteojos que inicialmente no eran adecuados. Los anteojos deben examinarse para ver que no estén doblados, chuecos, o partidos.

En caso de duda de la exactitud de la prueba, puede colocarse otra tarjeta, se le puede pedir al niño que lea las líneas al revés, o puede repetirse la prueba otro día. Para registrar la prueba se hace uso de una fracción que indica primero, la distancia a la que se encontraba el niño, y segundo, el tamaño de la línea. Una visión 6/6 significa que el niño se encontraba a una distancia de 6 mt (el numerador) y que leyó la línea marcada 6mt sin error (el denominador). Si lo más que pudo hacer el niño fue leer la línea de 10mt sin error, su visión se registrará como 6/12, lo que significa que él puede leer a 6mt lo que normalmente se lee a una distancia de 12mt, por lo tanto es miope.

Claro que esto no significa que su visión sólo sea la mitad de lo buena que debiera ser, las fracciones se han de interpretar en términos de la eficiencia visual en la forma siguiente:

Distancia Porcentaje de eficiencia visual

6/6 100

6/10 92

6/13 84

6/17 77

6/22 64

6/33 49

6/66 20

Por definición, a un niño se le clasifica como ciego si tiene menos de un 20 por ciento de visión, o si su visión después de la corrección y tratamiento es de 6/60 o menos. Los niños que inciden entre 6/60 y 6/21 después de corrección se clasifican entre los que tienen visión parcial. Los niños cuya medida es de 6/10, o peor, deben ser examinados por un oculista. Lo que no quiere decir que automáticamente necesiten anteojos, pues, como puede notarse, la pérdida de eficiencia no es grande. La decisión y el diagnóstico descansan en el oculista. La maestra ha cumplido su deber al identificar a los niños que puedan tener dificultades visuales.

La necesidad de una profiláctica más efectiva que la que puede obtenerse con la Prueba de Snellen llevó al desarrollo de la Prueba de Visión de Massachusetts y a la Prueba de Visión de Eames, que incluyen no solamente la Prueba de Snellen sino, además, pruebas adicionales.

Las pruebas adicionales: refracción, presbicia, coordinación, y visión binocular, nos dan una profiláctica para los otros defectos visuales anteriormente descritos. La ventaja que representa la utilización de una cualquiera de las dos últimas pruebas es que nos dan una profiláctica más efectiva. De la prueba de Snellen puede esperarse que descubra el 40 por ciento de los niños que requieren ser observados atentamente. Las pruebas de gama más amplia puede esperarse, y esto en forma conservadora, que doblen la proporción. En cualquier caso, la observación cuidadosa por parte de la maestra del uso diario y de la condición de los ojos, así como de los síntomas de los defectos oculares, resulta de tanta importancia como el uso de una prueba.

El oído guarda una posición de igual importancia que la visión como avenida para la adquisición de conocimientos. En ciertos respectos, la sordera resulta ser más dañina para el desarrollo mental que la ceguera. Sin el sonido no se pueden oir las palabras; sin las palabras no se puede pensar. Si bien el niño ciego carente de educación puede crecer ignorante, rara vez da la impresión de ser defectuoso mental. El niño sordo no educado por lo general da la impresión de ser idiota. Con demasiada frecuencia no se reconoce una deficiencia auditiva como tal. En los reportes de anécdota es muy común encontrar que a un niño se le ha tipificado como antisocial, retrasado mental o problema de conducta, para descubrir más tarde mediante pruebas que tenía un problema auditivo. Entre un diez y un veinte por ciento de los niños en edad escolar tienen defectos de audición. Por lo menos una quinta parte de estos casos son serios. El peligro de una pérdida permanente de agudeza es grande, la educación se dificulta, y el retraso es probable.

En unos cuantos casos, la causa de la dificultad auditiva puede ser hereditaria como en la sordera congénita, pero la mayoría de los casos reconocen por origen tres causas:

1) enfermedades infecciosas,

2) condiciones patológicas de la nariz y garganta, y

3) taponamiento del canal externo del oído.

En los niños, una causa mayor es la infección del oído medio que se escurre hacia la trompa de Eustaquio a consecuencia de una infección de la garganta. El hecho de que las infecciones del oído medio puedan ser causa de una destrucción progresiva del oído, hacen de la observación regular y cuidadosa un tema de primera importancia para la maestra.

Los síntomas siguientes observados en el curso del contacto diario pueden ser indicio de dificultades auditivas:

Aspecto

• Derrames del oído
• Algodón en el oído
• Exceso de serumen en el oído
• Expresión de cara en blanco o expresión confusa en general

Conducta

• No mover la cabeza en respuesta a un sonido
• Dificultad en localizar una fuente de sonido
• Orientar un oído hacia el sonido
• Escuchar con mucha atención
• Pedir la repetición de preguntas o repetírselas a si mismo
• Hablar en voz alta inconscientemente, o murmurar
• Ignora las direcciones verbales
• Equivocaciones al pronunciar las palabras comunes

Quejas

• Dolores de oído
• Ruidos en el oído
• Ataques de mareo

Para medir la agudeza auditiva se hace uso, en la mayoría de los casos, de un audiómetro de tono puro, instrumento proyectado para producir sonidos de diferente timbre y altura. A los niños puede examinárseles individualmente o en grupo. A cada niño se le pone un audífono, y él indica las respuestas poniendo marcas en una hoja de registro o levantando un dedo. Se prueban por separado una serie de tonos de bajo a alto y se hace variar la intensidad del volumen para cada tono. La intensidad a la que el niño responde consistentemente en forma correcta, se considera su umbral para esa frecuencia. Los oídos se examinan por separado. Los modelos antiguos de audiómetros hacían uso de un fonógrafo y discos que repetían combinaciones de números o palabras.

El audiómetro tiene tres limitaciones en lo tocante a su uso por los maestros. En primer lugar, es una máquina complicada que necesita de revisiones periódicas para mantener la exactitud de su calibración. En segundo lugar, su operación requiere entrenamiento. En tercer lugar, la prueba es de naturaleza limitada. Si bien nos informa del nivel al que los tonos puros no se oyen bien, no nos dice lo que el niño puede oír. Nuestra preocupación básica es qué tanto discurso puede el niño escuchar, con la eficacia funcional de su sentido auditivo. Son muchas las personas que padecen de una pérdida de oído, sin que esto afecte su comprensión del lenguaje. De manera, que nuestra preocupación es saber qué tan bien oye el niño los sonidos relevantes a la vida diaria y no solamente los tonos puros. Las incertidumbres que tenemos respecto de la fisiología del sonido, y la capacidad de los seres humanos para compensar y simular, hace de la detección y evaluación de la pérdida de audición cosas difíciles.

El maestro dispone de expedientes rústicos para medir la eficiencia auditiva. Existen dos pruebas muy sencillas: la prueba del cuchicheo y la prueba del reloj. Un cuchicheo relativamente alto debe poder escucharse a una distancia de 6mt.; en consecuencia se necesita un salón de esta longitud. Se puede hacer el examen simultáneo de varios niños, o, de disponerse de un salón grande o de un gimnasio, los niños pueden colocarse formando un círculo con el maestro en el centro. Cada niño debe pararse dando la espalda al maestro. Al examinarse a un niño, puede pedírsele que repita series de números, tales como 297, o palabras dichas en un tono de murmullo fuerte. Si se trata de examinar a un grupo de niños, el maestro puede decir un número del 1 al 10, que puede ser indicado con los dedos de los niños que éstos pondrán atrás de su espalda. Si es un solo niño el examinado, la maestra puede mantener su voz a un nivel que la mayoría de los otros niños puedan oír. Luego, en el caso de aquellos que no puedan oír a una distancia de 6mt, puede moverse más cerca, hasta no determinar la distancia a la que el niño puede- oír. Los niños a los que la maestra haya tenido que acercarse a una distancia de 2mt deben ser sometidos a examen. Cada oído se examina por separado, el niño debe colocar su mano sobre un oído.

Una segunda prueba requiere el uso de un reloj con un tic tac relativamente alto. Parado atrás del niño por examinar, con el reloj en la— palma de la mano, y una tarjeta que evite al niño ver el reloj a medida que se mueve hacia él, el examinador sostiene el reloj al nivel del oído y directamente al lado del mismo. Sosteniendo el reloj a diferentes distancias, de 25 era a un metro, del oído, y preguntándole o pidiéndole al niño que diga cuando lo oye y cuando no lo oye, se puede obtener una medida de la agudeza auditiva. En condiciones normales el reloj debe oírse hasta un metro de distancia. Los niños que no puedan oír el reloj más allá de un tercio de la distancia mencionada deben ser enviados a que se les practique un examen auditivo.

El ansia que tienen los niños por complacer, agregada al hecho de que todos nosotros tenemos ocasionalmente la sensación de que estamos oyendo cosas, incita al niño a decir que oyen el reloj cuando en realidad no lo oyen. El maestro puede verificar esto alejando la mano que sostiene al reloj y amortiguando el sonido, preguntarle si lo oye. El niño que conteste rápidamente que oye el ruido, o bien no ha entendido, o está demasiado ansioso por complacer a la maestra. Se requiere otra explicación y una nueva prueba. La maestra debe asegurarse que no hay otros relojes en las proximidades; por ejemplo, el propio reloj de pulsera del niño.

8. 11. Verificando otros aspectos de la salud

La consideración dada a la condición general, visión, y audición, se ha detallado en razón de su relación inmediata con el aprendizaje. Sin embargo, las condiciones de la nariz y la garganta, la piel y el cuero cabelludo, los dientes y la boca, tienen igual importancia para el bienestar del niño y sus compañeros. Los catarros recurrentes y las gargantas irritadas, el derrame nasal y las glándulas crónicamente inflamadas apuntan a problemas de salud. El impétigo y la tina son enfermedades comunes de la piel. Debe tenerse en cuenta que toda erupción de la piel es anormal. Las reacciones alérgicas pueden causar erupciones súbitas de la piel. La tina al principio afecta la forma de una mancha rojiza y escamosa que se extiende hasta convertirse en un anillo rojizo y escamoso con un centro pálido. El impétigo toma la forma de manchas con costras, de color café o amarillento, ordinariamente bastante gruesas, que aparecen en la cara o manos. La sarna se manifiesta en la forma de líneas y puntitos rojos, que a menudo aparecen en torno de las muñecas y manos, causando una irritación tan fuerte que el maestro puede observarla por las repetidas veces que se rasca el niño.

Cabello y cuero cabelludo.Habrá muchos maestros que no verán un piojo en toda su carrera, pero en los distritos escolares donde las condiciones de vida son desfavorables, los piojos son compañeros frecuentes de los niños. Las liendres de los piojos se pueden ver fácilmente, son huevecillos grises, de dimensiones pequeñas, que se adhieren especialmente en los mechones de cabello de la parte posterior de la cabeza. El niño que tiene piojos se rasca de continuo, no en razón de que lo deje perplejo una tarea escolar, sino por el vigor de la comezón. Un niño infestado que se encuentre en la clase puede contagiar a más de un tercio de la clase (sin excluir a la maestra). Despiojar a un niño habitualmente involucra despiojar a su familia, pues es raro que otros miembros de la familia no los padezcan. Por lo tanto, a menudo se requiere la ayuda de empleados del departamento de salubridad.

Inútil es decir que la mejor defensa contra estas condiciones es la limpieza, y la medida de la efectividad de la educación sanitaria en la escuela es el grado con que los niños aplican su conocimiento al cuidado de su propio cuerpo. Sin embargo, tales condiciones pueden tener efecto en ocasiones, y la velocidad con la que se propagan en un grupo de niños requiere de una acción profiláctica, aun la segregación si es necesaria, por parte de la maestra.

Higiene oral.La incorporación de la higiene oral y del cuidado dental como partes del programa escolar ha sido la respuesta a un problema de salud nacional, el que se refiere a la caries dental. El porcentaje de niños libres de problemas dentales es sumamente pequeño. Las encuestas indican que durante los años escolares los niños posiblemente se ven afectados por la caries de uno a dos dientes por año. Los niños adquieren su dentadura definitiva durante los años de la escuela elemental; sin embargo, la limitada capacidad que tienen para cuidarse por sí mismos hace necesario que los adultos vigilen su dentición. Los dientes que están sucios o cariados, las encías que sangran, el mal aliento, y una sensibilidad a lo caliente y a lo frío, o a los alimentos difíciles de masticar, indican la necesidad de ir a ver al dentista.

El corazón.Antes de cerrar esta sección, debe hacerse referencia a los problemas cardiacos y de la nutrición. La mayoría de las técnicas para descubrir las dificultades requieren de equipo especial o de un entrenamiento para su uso, y no se encuentran en el círculo de las habilidades del maestro, pero se dispone de unas cuantas señales de alarma. Cuando el corazón funciona normalmente, el niño gana peso, el color de la piel y de las membranas mucosas es normal, los tejidos subcutáneos son firmes, y el desarrollo tiene efecto a un ritmo normal. Los murmullos cardiacos son frecuentes durante la niñez, y el distinguir entre aquellos que indican un problema cardiaco y aquellos que no tienen importancia necesita del entrenamiento especializado de un médico. A lo largo de la niñez, el pulso es más rápido que en los adultos, es inestable y aumenta rápidamente en respuesta a la actividad muscular o a los estímulos emocionales. La frecuencia promedio del pulso es mayor en la tarde que por la mañana y más rápida después de comer que en ayunas. El pulso lento es raro en los niños hasta la adolescencia, y un pulso menor de 6o pulsaciones por minuto es indicio de perturbación orgánica del corazón.

La fiebre reumática es la enfermedad crónica más importante de la niñez. Es responsable de más muertes entre niños y adolescentes que cualquier otra enfermedad. La enfermedad prevalece particularmente en las regiones norteñas de los Estados Unidos, especialmente durante el invierno. Es más común en las áreas económicamente más débiles y en las ciudades. De ordinario los primeros ataques se presentan entre los 6 y los 8 años. Un síntoma habitual son dolores en las articulaciones, particularmente en las muñecas, codos, tobillos y rodillas. La naturaleza recurrente de la enfermedad y los daños al corazón resultantes de los ataques recurrentes hacen que sea necesario descubrir los síntomas prematuros para su tratamiento.

8. 12. Nutrición

La nutrición tiene la mayor importancia para el desarrollo normal del niño durante el período de crecimiento. Las necesidades alimenticias varían considerablemente entre los niños en la edad del crecimiento; sin embargo, una dieta bien balanceada, rica en ciertos minerales, es de importancia fundamental para el desarrollo de huesos y dientes sanos, buena condición de la piel, desarrollo físico completo, y otras condiciones que contribuyen a un crecimiento sano. El aire fresco y la luz del sol son factores de importancia.

Pese a las mejoras que han tenido efecto en la nutrición en estos últimos años, se tienen evidencias de que las dietas de un gran porcentaje de niños aun son inadecuadas. Prácticas dietéticas pobres pueden encontrarse en hogares donde el gasto semanal en alimentos es considerable; sin embargo, las deficiencias en materia de nutrición se encuentran con mayor frecuencia en familias que viven de la ayuda oficial, que entre aquellos que se encuentran en mejores circunstancias económicas.

Se ha encontrado que las mayores deficiencias se encuentran respecto del consumo de vegetales verdes y amarillos, y de fruta; en tanto que las deficiencias menores se encuentran en el consumo de carne. Los nutrientes que en general se encuentran deficientes son la riboflavina, el calcio, la tiamina y el ácido ascórbico. En las dietas de algunos niños también hay deficiencias de vitamina D. No reciben el sol necesario en el invierno o en el verano y, carentes de vitamina D, los niños presentan muchas variaciones en lo tocante a su habilidad para aprovechar el calcio y el fósforo. El calcio es un mineral importante que requiere ser tenido en cuenta mientras un niño está creciendo y desarrollándose y, como la leche es la única fuente buena y constante, no son muchas las veces que se toma en la cantidad suficiente. El problema de la tiamina puede resolverse mediante una mejor selección de los alimentos, lo que es mucho mejor que ingerirla en forma de medicamentos. La harina y los panes enriquecidos han contribuido mucho para aliviar esta deficiencia. Todos los grupos socioeconómicos siguen dietas inadecuadas, y la escuela es responsable de ayudar a todo niño que padezca de deficiencias en la nutrición.

La mala nutrición no es lo suficientemente dolorosa como para requerir de asistencia inmediata, pero trae consigo condiciones que ayudan a identificar a los niños que sufren trastornos de la nutrición. Algunos síntomas de mala nutrición, que aparecen casi siempre en combinación, son los siguientes:

ASPECTO	CONDUCTA
Mala postura	Inquieto y falto de atención
índice muscular bajo	Olvidadizo
Piel áspera	Se fatiga fácilmente
Irritación en el borde de la boca	Falta de apetito
Anormalidades dentales serias	Irritable
Palidez	Lloriqueo anormal
No hay ganancia constante de peso	Intolerancia anormal a la luz
Aversión al juego normal	Retraso en la escuela

Una técnica que siguen muchas maestras en conjunción con la educación higiénica y particularmente con la dieta es el empleo de cuestionarios de listas de verificación para obtener información tocante a la dieta. Se puede hacer una lista de una serie de alimentos y preguntarle a los niños que marquen los que les gusten o les disgusten. La maestra puede leer la lista en voz alta a fin de evitar los errores propios de la incapacidad de los niños de los primeros años para leer la lista. Se puede pedir a los niños que lleven un registro de las comidas que hacen en el curso de una semana como parte de sus tareas de educación higiénica. Ha de observarse cuidadosamente que los niños no tengan miedo de decir la verdad. Pueden tener vergüenza de confesar que no desayunaron, o que tuvieron por cena un pan untado con mantequilla. Las diversas formas posibles de realizar tales proyectos no pueden considerarse en este texto, pero hay otros libros que tratan de la educación higiénica en las escuelas elementales que traen muchas sugestiones.

Los cuestionarios también se pueden usar para obtener las historias de la salud de los niños. Un examen médico no puede considerarse completo si carece de una historia de salud precisa. Además de los puntos registrados en la Lista de Verificación de la Salud, la historia de salud incluye un registro de toda enfermedad (figuras 1-3, capítulo 3), heridas, accidentes, operaciones y perturbaciones crónicas de los órganos y sistemas del cuerpo. En lo fundamental, las historias en cuestión caen dentro de los dominios de la enfermera escolar o del médico y no en aquellos de la maestra, pero ésta última puede contribuir de manera importante a una historia de la salud exacta, llevando el registro escolar de ausencias, enfermedades transmisibles contraídas, y otra información higiénica que llame su atención.

8. 13. Enfermedades transmisibles

El termómetro es importante para medir la temperatura. Antes de usarse, debe sacudirse hasta que el mercurio se encuentre por debajo de la marca roja. El termómetro debe colocarse debajo de la lengua, pidiéndole al niño que cierre sus labios (no sus dientes), y que no se lo quite hasta que no hayan pasado dos minutos. Como el niño, un niño saludable, puede tener una temperatura normal que oscila entre 36° y 37°, las temperaturas que se encuentren dentro de estos dos valores no necesariamente indican fiebre. Si el niño no puede respirar por la nariz, sacúdase el termómetro abajo de 36 y colóquesele en la axila, con el brazo pegado al costado. Las temperaturas así medidas, serán un grado inferiores a las tomadas en la boca.

En este punto de nuestro desarrollo, resulta evidente que la obligación principal del maestro con respecto a la salud y bienestar físico de sus alumnos es estar en estado de alerta, no se le pide habilidad técnica. Si sabe lo que ha de observar, si es sistemático en sus observaciones, si es sensible a los cambios que se operan en el niño, está cumpliendo con la parte esencial de su deber. El bienestar físico del niño es condición sine qua non para el aprendizaje. Querer enseñarle a un niño malnutrido, o a un niño enfermo crónico, es como querer manejar un automóvil con las llantas bajas. Imposible que se pueda ir con rapidez a lado alguno.

4. SALUD Y DESARROLLO FÍSICO

4. 1. Desarrollo general

Naturalmente que es un hecho al que debe dársele importancia el que el niño promedio triplique su peso y sume el 50 por ciento de su estatura en los años que corren de los seis a los dieciséis; sin embargo, el puro aumento de talla no es de manera alguna el rasgo más importante del proceso de crecimiento. El niño se ve sujeto a cambios fisiológicos tan extraordinarios que queda convertido en otro ser. Todas las proporciones de su cuerpo se alteran; también hay cambios en los órganos internos, en los procesos de la digestión, y del metabolismo. Los órganos sexuales maduran, el sistema linfático crece y a continuación decrece, y tienen efecto cambios sutiles en la composición de todos los tejidos. El organismo no sólo se hace mayor, sino que se transforma.

Al paso de los años escolares se suceden los cambios internos de todos los sistemas corporales: el muscular, digestivo, circulatorio, genital, nervioso. El sistema nervioso alcanza su desarrollo final a los doce años aproximadamente, el sistema linfático crece con gran rapidez al principio y luego se hace, de hecho, más pequeño, y los órganos genitales apenas si crecen hasta no pasar los doce años.

En tanto que en el niño recién nacido el sistema muscular constituye un 23 por ciento del peso total, en el adulto, es de un 43 por ciento. Además, la naturaleza del tejido muscular es diferente en el niño y en el adulto. Más aún, el crecimiento muscular no es uniforme, y tampoco se encuentra en coordinación perfecta con el desarrollo del esqueleto; de manera, que no es raro que exista una cierta torpeza en los movimientos, particularmente en la adolescencia. Los niños que crecen rápidamente pueden tropezar con tantas dificultades en los deportes que generalmente no querrán practicarlos.

El sistema circulatorio del niño es completamente diferente al del adulto; su corazón es más pequeño en proporción a las arterias; durante el crecimiento, el espesor de la aorta solamente aumenta al triple, en tanto que el tamaño del corazón se hace doce veces mayor.

La circulación linfática depende básicamente de la actividad muscular, y, por esta razón, se hace muy necesaria una actividad vigorosa durante la infancia. El metabolismo es más rápido en los niños que en los adultos. De consiguiente, tienen mayor apetito. Los adolescentes tienen muy buen apetito, a menudo de características muy peculiares. Por razón de los cambios que se producen en la química interna involucrada en las transformaciones fisiológicas de la adolescencia, a más de las dietas irracionales resultado de la forma como los adolescentes seleccionan sus alimentos, el muchacho o muchacha posiblemente tengan períodos en que padezcan de indigestión, mala condición higiénica de la piel, y jaquecas.

En medida que el niño se aproxima a la adolescencia, principian a crecer rápidamente los huesos largos de brazos y piernas, modificación que produce la mayor parte del acentuado cambio de estatura. Otro cambio en el esqueleto que es fuente de repetidas irritaciones del organismo en los años escolares, es el desarrollo, y luego la caída, de las piezas dentales, llegando a su fin la dentición durante la adolescencia, y a veces más tarde.

La madurez sexual se presenta del quinto al décimo grados, en los muchachos año y medio más tarde que en las muchachas. La mayoría de los niños alcanzan la pubertad del séptimo al octavo grados, si bien aproximadamente un 20 por ciento de las muchachas alcanzan la madurez sexual del quinto al sexto grados.

Son dos los términos que caracterizan en particular el crecimiento y desarrollo durante la adolescencia: la asimetría y el asincronismo. La asimetría indica que las diferentes partes del cuerpo no crecen en igual proporción, el asincronismo se manifiesta en que crecen a ritmos diferentes en períodos diferentes. Cada niño tiene su ritmo y rapidez natural de crecimiento y desarrollo. Las circunstancias adversas tales como las enfermedades o condiciones anormales pueden interferir y demorar los procesos normales. Factores que afectan el proceso, lo son condiciones de vida, dieta, hábitos higiénicos, recreaciones, ajuste emocional, y funcionamiento físico. No es posible establecer un patrón individual y arbitrario para cada niño.

Diferencias de edad

Los estudios longitudinales de Gesell¹ en niños, nos proporcionan descripciones generales de desarrollo motor y actividad en niños comprendidos entre las edades de 5 a 13 años.

Edad 5.La postura es predominantemente simétrica y bien ajustada. Se puede caminar con los pies pronados. El control sobre los músculos grandes se encuentra en un estado más avanzado que en los más pequeños. Juega en un mismo lugar durante períodos más largos, pero cambia de postura, se para, se sienta, se pone en cuclillas. Le gusta trepar bardas e ir de una cosa a otra. Salta desde la altura de una mesa. Corre, se trepa sobre o en sillas y mesas. Arroja cosas, incluyendo lodo y nieve, y principia a usar más las manos que los brazos cuando se le tira una pelota pequeña. Alterna los pies al descender una escalera. Intenta usar patines de ruedas, brincar la cuerda y caminar en zancos. Le gusta marchar al ritmo de la música. La coordinación alcanza un nuevo punto de madurez. Se aproxima directamente a los objetos, los aprehende con precisión y lo suelta con presteza. Construye con dados, generalmente en el piso. Le gusta colocar lo que se encuentra entre líneas, cortar y pegar cosas simples, aun cuando no se le puede considerar por completo adepto a hacerlo. Le gusta copiar formas sencillas. Pinta en el piso con brochas grandes y hojas grandes de papel. Puede coser lana volteando una tarjeta. Puede abrochar aquellos botones en la ropa que puede ver, y puede abrocharse los zapatos. Puede colocar los dedos en el teclado de un piano y experimentar con las cuerdas.

Edad 6.La actividad es torpe en ocasiones, ya que se excede y frecuentemente viene al suelo. El cuerpo se encuentra en equilibrio dinámico cuando se balancea, participa en juegos activos cantando o tarareando. A menudo lucha, se arrastra en cuatro pies y tira manotazos a otros niños, juega quemados. Empuja y tira del mobiliario para construir casas, se trepa sobre y adentro de estas. Rebota una pelota, la avienta, y ocasionalmente la toma con éxito. Trata de patinar, intenta el salto ancho a la carrera, y hace algunos ejercicios en la barra. Algunos muchachos se pasan cavando largo tiempo. Maneja e intenta utilizar herramientas y materiales. Canta y pega papeles; de suerte a hacer libros, cajas, y gusta del uso de la cinta adhesiva para unir cosas. Martillea con vigor, pero con frecuencia toma el martillo cerca de la . cabeza. Puede unir tablas y construir estructuras simples. Principia a utilizar crayones de lápiz y de cera para colorear y dibujar.

Edad 7.La actividad es variable; a veces muy activo y en ocasiones inactivo. El niño repite con persistencia una determinada serie de actos. Tiene temporadas de ciertas actividades tales como patinar, brincar la cuerda, atrapar una pelota suave, o saltar el humo. Se tienen grandes deseos por las bicicletas, que puede guiar una cierta distancia, si bien solamente la domina hasta ciertos límites. Principia a interesarse en batear y lanzar. Le gusta volar aviones de papel y dispararles. Les gusta galopar y dar unos pasos sencillos al son de la música. Puede ser que quiera recibir lecciones de baile. Su manejo de las herramientas es un tanta más tenso, pero muestra mayor persistencia. Aprieta los lápices fuertemente y los toma a menudo cerca de la punta. La presión ejercida es variable, pero tiende a ser grande. El niño puede escribir varias oraciones, y las letras pueden irse haciendo menores al final del renglón. Se interesa en particular por la carpintería, y puede serruchar en línea recta. Las niñas prefieren colorear y cortar muñecas de papel. Algunas muestran un acentuado interés por el piano. Ordinariamente la presión ejercida por ambas manos es desigual.

Edad 8.Consciente de su propia postura y de la de los demás. Le gusta jugar a seguir a la cabeza. Aprende a jugar balompié y béisbol con pelota blanda, y goza cambiando de posiciones en los juegos. Las niñas aprenden a saltar la cuerda, pero no pueden cambiar de paso cuando la están brincando. La postura de los pies y el movimiento son libres cuando se encuentran pintando. Se conducen con mucho dramatismo en actividades que tienen gestos descriptivos y característicos. Muchos gustan de las danzas populares, pero no gustan de los ritmos a menos que posean una naturaleza dramática espontánea. Se hace mayor la rapidez y la suavidad en la ejecución de sus actos. Tiene el lápiz, el pincel, y las herramientas con una tensión un poco menor. Goza que sus actos se sincronicen, pero no compite con el tiempo. Es probable la existencia de una solución de continuidad entre lo que quiere hacer con sus mands y lo que puede hacer. Escribe o imprime con exactitud letras y números, su alineamiento, inclinación y espacios, son uniformes. Principia a adquirir el sentido de la perspectiva en el dibujo. Dibuja proporcionadas figuras en movimiento. Las niñas pueden hacer una costura derecha.

Edad 9.Juega mucho. Puede estar en una cosa hasta agotarse; por ejemplo, manejar bicicleta, correr, caminar, deslizarse o jugar a la pelota. Controla mejor su velocidad, pero parece intimidarlo la velocidad de un automóvil, del deslizamiento, y de la nieve rápida al esquiar. Se interesa en su fuerza y en levantar objetos. A menudo toma posturas complicadas. A los muchachos les gusta luchar, y pueden interesarse en tomar lecciones de box. Gran interés en los juegos de equipo y en aprender a ejecutar actos con habilidad. Edificar estructuras complejas con el mecano. La escritura se ha convertido en un instrumento. Principia a hacer bocetos. Las niñas pueden cortar y coser vestidos sencillos y tejen. Puede vestirse rápidamente. Tiene interés en peinarse. Interés en observar juegos en los que participan otros.

Edades 10 – 13.Adelanto muy rápido en habilidades motoras complejas y bastas. Habilidad en tareas motoras definidas. La relación entre fuerza y coordinación muscular se hace más estrecha. Tiene mejor postura en razón de un mejor control muscular. Experimenta un adelanto en capacidad de resistencia. La fuerza para aprehender, la resistencia a la fatiga, el adelanto en la precisión y permanencia del control motor, aumentan rápidamente.

El cuerpo principia a hacerse menos flexible al pasar los doce años. Les gusta nadar, andar en bicicleta y patinar. Muestran habilidad en juegos de educación física, ritmos y danza. En general los muchachos son mejores que las muchachas en actividades que involucran músculos largos y que requieren rapidez, fuerza y resistencia corporales. Los juegos de pelota en equipo y otros deportes de competencia son populares. Las muchachas superan a los muchachos en la coordinación de vista y manos y en balance del cuerpo (baile y patinaje de fantasía). Les gusta trepar por cuerdas.

La edad de la pandilla, florece a los doce años. En el caso de los muchachos este período se distingue por una actividad incesante, una es de locomoción y un deseo de hacer cosas. Se deleitan realizando pruebas y arriesgándose en actos motores. A los muchachos les gusta los trabajos manuales y los que se hacen con madera. Las muchachas muestran menor interés por las actividades de pista y campo. Los muchachos muestran preferencia por la compañía de muchachos mayores. Aún les gusta jugar con cornetas, uniformes, y horarios.

Normas

Las influencias hereditarias, y ambientales actúan entre sí y producen amplias variaciones individuales, tanto en peso como en estatura. Por consiguiente, las cifras promedio no deben entenderse como patrones, sino más bien como piedras de toque útiles a la interpretación de datos. Se debe estar consciente del hecho de que las hablas de peso-estatura envejecen. Datos del servicio selectivo de las dos grandes guerras indican que la nueva generación es más alta y pesada que la de los padres. Las diferencias constantes producen pérdidas. Al efecto, basta viajar por países donde la mayoría del pueblo sobrevive con dietas submarginales para ver los efectos que una prolongada mala nutrición tiene sobre una nación.

Se tienen dos conjuntos de datos por lo que se refiere a peso y estatura. El primero es la tabla típica estatura peso por edades y sexos; el segundo, el 10°, 50° y 90° percentiles de estatura y peso para niños y niñas de 5 a 14 años. Un percentil indica el porcentaje de la población que cae abajo de un punto dado; por ejemplo, el 50 por ciento de los muchachos de ocho años pesa menos de 24 kilos. En general se espera que un niño no se encuentre en defecto un 7 por ciento o exceda un 15 por ciento del peso promedio de su edad, estatura y sexo. Un diez por ciento en defecto de peso, y un 20 por ciento en exceso de peso, es indicio de nutrición deficiente.

Las tres líneas indican el décimo, quincuagésimo, y nonagésimo percentiles de estatura y peso para los niños tomados de la tabla 3.

4. 2. Porcentaje de peso y estatura

La rejilla de wetzel

La rejilla de Wetel si registra simultáneamente estatura y peso. A la izquierda de la Rejilla se registra edad, estatura y peso. En medio de la tabla aparece el peso en el eje verticual, y la estatura en el horizontal. La combinación de estatura y peso se grafica conjuntamente en la Rejilla y generalmente cae en uno de los canales diagonales que corren hacia arriba por la mitad de la página. Wetzel basó su rejilla en los dos principios siguientes: el primero dice que todo niño crece a un ritmo que le es propio y debe, en consecuencia, ser su propio patrón de comparación; el segundo, dice que los progresos de un desarrollo saludable tienen efecto a lo largo de un canal que corresponde al físico natural del niño y a un ritmo promedio de un nivel por mes para todos los niños, independientemente de edad, sexo, raza y otros factores. Los canales A₄, A₃, A₂, A₁ M, B₁B₂, B₃ y B₄ van del canal obeso, A₄, pasan por los canales del centro, A₁, M, B₂, indicadores de talla mediana, al tipo de cuerpo delgado en B₄. Una serie de líneas que cruzan el sistema de canales van marcados con los números 30, 40, 50, 180. Estas líneas representan los niveles de desarrollo, en los que todos los niños incidentes en un nivel dado, tienen las mismas dimensiones corporales, igual superficie corporal, y en consecuencia, iguales requisitos de nutrición.

La Rejilla de Wetzel hace posible la formulación de muchas comparaciones. Una consiste en saber si el crecimiento del niño en estatura y peso progresa o no en forma constante, es decir, si se mantiene el físico siguiendo un canal dado. Según Wetzel, los niños sanos permanecerán en el mismo canal fiel a su tipo corporal y no se desviarán en más de la mitad de un canal en el curso de un avance de diez niveles. Todo niño que dé indicios de una desviación mayor, debe ser objeto de especial atención, pues existe un problema de salud. Una comparación más puede establecerse a la derecha de la tabla, ésta correlaciona el nivel de desarrollo del niño (dimensiones corporales) con las normas individuales de progreso, por ejemplo, 1, 2, 3, y con una mayor información relativa a las necesidades calóricas de niños y niñas. Pese a que la Rejilla ofrece un método completo de análisis y valoración del crecimiento infantil, su aplicación resulta ser simple en extremo. Las apreciaciones de madurez pueden hacerse en todos los puntos de la Rejilla, y no necesariamente nada más en la madurez. A este respecto debe recordarse que, sin embargo, la estatura y el peso son variables en todos los puntos de la vida infantil. La elevada intercorrelación de las mediciones del crecimiento físico dan a la Rejilla una base operacional satisfactoria. Sin embargo, la cuestión crítica radica en saber si la madurez puede medirse en términos de la estatura y del peso.

4. 3. Tendencias higiénicas en la escuela elemental

Las características generales nos dan algunos indicios de la salud y susceptibilidad de los niños de diferentes edades a peligros específicos y, en consecuencia, a la atención que requieren por parte de los padres.

Condición general y aspecto

Los niños reflejan su salud en el tono de su conducta. Sus ojos y su piel son claros, los apetitos son saludables, su tono muscular es firme y tienen energías en abundancia. Posee un porte en el que se les nota minoritarios. Esta relación es especialmente desafortunada, pues las características obvias de estos grupos, junto con sus limitaciones socioeconómicas, han perturbado tradicionalmente los esfuerzos de investigación. El resultado es una tendencia a concebir a todas las personas que poseen características epidemiológicas similares como individuos que tienen la misma puntuación mental y, además, a asumir que esta puntuación constituye en realidad una medida válida no sólo del potencial de un individuo único, sino también del potencial de todos los miembros del grupo al que aquél pertenece.

Durante nuestro trabajo en Wisconsin, nos comprometimos a examinar las características epidemiológicas de los individuos muy marginados. Comenzamos a principios de los años sesenta analizando las características de una población con alto riesgo de padecer retraso mental. El esfuerzo inicial por obtener información sobre las características del individuo en condiciones socioeconómicas inferiores y que sufre un retraso leve, fue facilitado por el establecimiento del High-Risk Population Laboratory (laboratorio de Población de alto riesgo).

El laboratorio de población de alto riesgo se encuentra situado en una área de Milwaukee, Wisconsin, una zona en la que previamente se había detectado una prevalencia de retrasos excesivamente elevada, y en la que comenzamos a intervenir a través de encuestas. Aunque esta área abarca aproximadamente a sólo el 2.5% de la población de la ciudad, produjo casi el 33% de la cifra total de niños identificados en la escuela como retrasados mentales educables. Además, de acuerdo con los datos del Censo Nacional de Estados Unidos, las regiones corriprendidas en esta área se hallaban en la categoría más baja de la mediana de ingresos y nivel educativo, y en las categorías más altas de densidad de población por unidad habitable (de todo el porcentaje de viviendas estimadas como ruinosas) y también de desempleo.

El propósito del laboratorio fue proporcionar datos para la detección temprana del individuo retrasado cultural y familiar. Debido a su benignidad y a su carencia de patología obvia durante los primeros años, este tipo de retraso generalmente pasa inadvertido hasta la edad escolar. Con la clase de información que esperábamos obtener de nuestras encuestas, podría realizarse un presunto estudio longitudinal sobre el retraso mental cultural y familiar, en el que se hiciera mayor hincapié en la prevención. Este enfoque contrastaba con los esfuerzos tradicionales de investigación basados principalmente en datos retrospectivos, en los cuales el tratamiento consistía en el remedio o corrección del problema.

Dos características notables de la población de condición socioeconómica inferior, con una incidencia elevada de retraso mental, surgieron de los datos de las encuestas (Heber, Dever y Conry, 1968). En primer lugar, hubo un curso diferencial del desarrollo intelectual de los hijos de madres con niveles diferentes de CI. Los hijos de madres con CI menores de 80 descendieron al nivel del CI de ejecución que corresponde al retraso medio a medida que crecieron, mientras que la ejecución de los hijos de madres con CI mayores de 80 permanecieron estables y dentro del rango normal. En segundo lugar, se encontró que los hijos de madres retrasadas se hallaban dentro del rango de CI normal cuando se les sometió a prueba durante el periodo de la infancia, y que comenzaron a descender notablemente después de aproximarse a los tres años de edad. Nuestros datos sugieren que mientras más bajo sea el CI materno, mayor será la probabilidad de que los niños obtengan puntuaciones bajas en tests de inteligencia, particularmente los hijos de madres con CI menores de 80. Aunque la tendencia a descender en el nivel de inteligencia se acepta como una característica de los niños que proceden de ambientes muy marginados, nuestros datos indican que esa tendencia se restringe a ciertos niños de familias especificables, y que estas familias pueden ser identificadas por la inteligencia materna inferior.

La estrategia de nuestro estudio estuvo basada en estos datos. Nuestra hipótesis era que podíamos aproximarnos a la prevención del retraso mental sociocultural intentando rehabilitar a la familia del individuo afectado, en lugar de ocuparnos únicamente del adulto retrasado. Ahora contamos con una técnica mediante la cual podemos seleccionar a las familias con alto riesgo de padecer retraso mental sobre la base de la inteligencia materna, y con la que podremos iniciar un programa para estudiar la posibilidad de prevenir el retraso en los nuevos descendientes de estas familias.

4. 4. Enfermedades transmisibles

Los años de preprimaria y de escuela elemental son los períodos de incidencia elevada de enfermedades transmisibles. En la medida que los niños entran en contacto extensivo con otros niños de la escuela y en los juegos, quedan expuestos a una variedad de enfermedades. No es raro que de un cuarto a un tercio de los alumnos se ausenten simultáneamente cuando una epidemia de sarampión se encuentra en su apogeo. En la tabla cinco aparecen las características de las enfermedades transmisibles ordinarias a las cuales los maestros deben de estar alertas.

Para analizar el proceso y la paulatina configuración del conjunto de conocimientos y de la práctica (educativa, terapéutica) modificadora del ser humano que se encuentra con dificultades más o menos importantes en su desarrollo (pedagogía terapéutica, educación especial) es preciso conocer la evolución de la educación especial desde una perspectiva histórica. En esta trayectoria han jugado un papel fundamental el contexto social y el desarrollo de las ciencias, en especial el de las ciencias de la educación. El análisis de este proceso histórico y el cambio conceptual de los últimos años permite abordar con mayor conocimiento de causa y mayor precisión el concepto de educación especial. Se trata de recordar el pasado para asumirlo críticamente, para no cometer los mismos errores y proyectar mejoras de cara al futuro, teniendo siempre presentes los conocimientos disponibles en la actualidad y la realidad de las personas con necesidades educativas especiales.

5. MODELOS DE EVALUACIÓN

5.1. Los modelos de evaluación de programas

No es sorprendente la proliferación de modelos sobre evaluación de programas. Estos están organizados en función de múltiples factores, de los objetivos de la evaluación, de los tipos de evaluación, de la metodología utilizada, de las funciones formativa, administrativa, sociopolítica, de los criterios, del propio concepto de evaluación, etcétera.

A partir de la literatura existente sobre el particular se puede hacer referencia a dos grandes grupos de modelos. Por una parte, los llamados modelos «clásicos» (más susceptibles de complementariedad) y, por otra, los modelos alternativos, incluidos en la perspectiva humanístico-interpretativa.

Los modelos clásicos

Incluyen básicamente los modelos de consecución de metas, cuyo máximo impulsor y representante es R. W. Tyler. Pretenden evaluar en qué medida se alcanzan las metas u objetivos de un programa de enseñanza.

También incluyen los modelos decisionales o de facilitación de decisiones. En éstos el proceso de evaluación está al servicio de las instancias que deben tomar las decisiones. Es preciso anotar que la determinación última del mérito compete al que toma las decisiones y no al evaluador, como sucede en las anteriores. Tanto W. J. Popham como E. G. Guba y Y. S. Lincoln y E. R. House, han hecho en repetidas ocasiones una valoración positiva de los mismos.

Los modelos representativos de este grupo y los que, por otra parte, mayor impacto han tenido y continúan teniendo son básicamente dos: el modelo CIPP y el modelo CES.

El modelo CIPP

El modelo CIPP, creado por D. L. Stuffle-beam y E. G. Guba, aunque desarrollado más ampliamente a lo largo de los años por D. L. Stufflebeam y colaboradores, engloba cuatro tipos de evaluación que de alguna forma son reflejados en las siglas CIPP: evaluación del contexto, del input, del proceso y del producto. Es evidente que el modelo se sustenta en la definición que D. L. Stufflebeam hace de la evaluación en los siguientes términos: proceso de delinear, obtener y proporcionar información útil para enjuiciar las alternativas de decisión. Parece, pues, evidente que el modelo consta de tres pasos principales: delinear (requisitos de información exigidos por los que toman decisiones), obtener información (recopilarla, organizaría y analizarla) y facilitar la información de una forma sintética con el fin de que sea lo más útil posible para los fines de la evaluación.

El modelo propone cuatro formas de evaluación:

• Evaluación del contexto, que analiza los problemas o necesidades educativas, lo cual permite identificar las metas y los objetivos generales y específicos y, a partir de éstos, establecer un programa.
• Evaluación del input, que es una evaluación de las estrategias de acción que van a permitir la consecución de las metas y objetivos del programa. Los objetivos de esta modalidad de evaluación consisten en determinar las estrategias educativas que se han de utilizar y cómo y cuándo utilizarlas.
• Evaluación del proceso, para detectar fallos en el diseño del procedimiento que permite analizar retrospectivamente todos los componentes del programa en curso.
• Evaluación del producto, cuyo objetivo es la medición e interpretación de los resultados del programa, no sólo cuando finaliza sino también durante su desarrollo y siempre teniendo como punto de referencia y comparación los objetivos iniciales, lo que se esperaba conseguir.

El modelo CES

El modelo CES, similar al anterior y desarrollado en la Universidad de California en el Centro para el Estudio de la Evaluación, cisiones ni los responsables de elaborar los currículos) de la evaluación y de la relación del evaluador con ella. Estos modelos propugnan una evaluación etnográfica.

La toma de decisiones es de gran importancia en el proceso evaluativo, y así, en función del tipo de decisiones a que pretende responder la evaluación, existe un tipo específico de evaluación. A partir de los modelos CIPP y CES los tipos de decisión y los correspondientes tipos de evaluación pueden apreciarse de forma patente.

5.2. La evaluación de las necesidades

La evaluación de las necesidades forma parte ineludible, indispensable, del ciclo de planificación, puesta en marcha y evaluación de un programa. Es el estudio sistemático de las necesidades para poder establecer objetivos prioritarios y decisiones sobre los programas y los recursos. Se podría afirmar que es como el análisis formal que muestra y documenta las lagunas o la distancia entre los resultados actuales y los deseados o esperados, es decir, fija un orden prioritario de las lagunas (necesidades). De este modo se procura facilitar información a los proveedores (instituciones educativas, miembros del staff, sociedad), a los recepto-o beneficiarios, es decir, los alumnos), a quienes financian el programa (padres, dueños). Sólo a partir de la evaluación de las necesidades es posible tomar decisiones sobre la implantación o no de un programa, determinar su amplitud y alcance y especificar los objetivos formativos que mediante dicho programa deberían alcanzarse.

Para que el proceso de evaluación de las necesidades sea lo más coherente y productivo posible sería importante poder dar respuesta a las cuestiones siguientes:

• Quienes desean evaluar las necesidades.
• Los motivos por los que se pide la evaluación de las necesidades.
• El alcance de la evaluación: contenidos (amplios, limitados), sujetos (todos, unos pocos).
• Las fuentes sobre las cuales habría que focalizar la atención y a qué nivel.
• La bondad y el valor o la importancia que se quiere que tengan los datos que se recabar.
• La procedencia de los datos v los métodos para recopilarlos.
• La; limitaciones u obstáculos para la obtención de los datos.
• Qué se puede invertir en personas, dinero y tiempo.
• Si los resultados de la evaluación de necesidades cubren o no los propósitos, los límites y los recursos.

El problema fundamental surge cuando se trata de determinar los criterios que se van a utilizar en una valoración de necesidades, ya que están en función de numerosas variables y de la respuesta que se dé a algunas de las cuestiones anteriormente planteadas (¿quién establece las necesidades?, ¿cuál es el contexto?, ¿cuáles son las expectativas?). Y por otra parte, ¿quién establece los límites de lo deseable o aceptable?

Un ejemplo de modelo diagramático, de entre los muchos existentes, acerca de la evaluación de las necesidades es el modelo MIS (Management Information System).

Para llevar a cabo la evaluación del proceso o evaluación formativa se puede recurrir a un modelo basado en cuatro constructos básicos que hacen referencia a cuatro medidas criteriales que deben tomarse en consideración a la hora de valorar un proceso instructivo: las oportunidades (temporales, curriculares) que el alumno ha tenido para aprender determinados objetivos; las motivaciones y estimulaciones del medio instructivo para impulsar y estimular aprendizajes en el sujeto; la estructura del material instructivo y los ejercicios de aprendizaje (atendiendo a la calidad pedagógica e instructiva de los mismos) adecuados al programa y a los sujetos implicados.

Para la evaluación de los resultados se puede comparar:

• Los resultados con los objetivos del programa propuestos (conocimientos, habilidades, actitudes, etcétera): valoración comparativa con otro grupo de control; valoración absoluta en el propio grupo experimental.
• El estado inicial de los participantes en los objetivos instructivos del programa con el estado final después de la aplicación del programa (diseños pretest-postest): valoración comparativa; valoración absoluta.
• Los resultados esperados con su transferencia al ámbito profesional, laboral, familiar, y la respuesta a las necesidades del sujeto. Todo ello supone estudios de seguimiento no siempre fáciles: valoración comparativa; valoración absoluta.

La utilización de estos criterios de eficacia de un programa, así como otros que pudieran añadirse, no son excluyentes sino complementarios. La utilización de unos u otros estará en función de los objetivos del programa y de su naturaleza. Cuestiones técnicas de metodología de la investigación dificultan en ocasiones la medición del cambio y la expresión de los resultados.

5.3. Evaluación de programas en educación especial

La innovación curricular y su evaluación están adquiriendo una importancia considerable desde hace unos años. El ámbito de la educación especial no es ajeno a ello. El cambio significativo e importante del concepto mismo de educación especial hace que la tarea innovadora y evaluadora sea todavía más importante. Tomando en consideración dos principios básicos que de manera reiterada se reflejan en la legislación v normativa actual del contexto educativo, como son el derecho a la educación de todos los ciudadanos y la consideración de que los fines generales de la educación son los mismos para todos, hay que señalar que todos los niños participan de unas mismas necesidades: provisión de aquellos medios y recursos de orden material y personal que les permitan acceder a los fines generales de la educación. Por ello es evidente que se deben situar en este mismo contexto las necesidades educativas especiales de aquellos sujetos que encuentran más dificultades de las habituales para aproximarse lo máximo posible a los fines generales de la educación de todos los ciudadanos. En este sentido se pronuncia el informe Warnock (1978), cuando señala que si hay un acuerdo sobre los objetivo de la educación, entonces una necesidad educativa se determina de acuerdo con lo que senda] para el logro de estos objetivos.

Las necesidades educativas especiales sicentran en:

• Necesidades de adecuaciones específicas del curriculum: aspectos de temporalización secuenciación de objetivos y contenidos, priorización de los aprendizajes de determinados contenidos, acceso a una serie de objetivos y contenidos complementarios o alternativos a los enunciados en las áreas curriculares.
• Necesidades de provisión de medios específicos de acceso al curriculum: situaciones educativas específicas, recursos personales, materiales específicos, condiciones para el acceso físico a la escuela.

Es evidente que en la medida que se optimicen los modelos y el diseño de la evaluación de programas se tendrá un mayor conocimiento de la realidad y se dará una mejor respuesta a las necesidades anteriores. Pero si, paralelamente a dicho esfuerzo, la administración, las instituciones educativas v los profesionales no hacen todo lo posible por optimizar los recursos personales, didácticos y materiales que la propia evaluación sugiere, de poco va a servir todo ello; porque la toma de conciencia de que existen procesos optimizables debe conducir a la toma de decisiones para que la realidad educativa responda con mayor acierto e incidencia en el desarrollo general del ser humano, acudiendo a resolver las necesidades educativas y por ende, en este caso, las necesidades educativas especiales.

5.4. Ámbitos de investigación

Resuelto definitivamente el objetivo de clarificar el concepto de educación especial potenciando el trabajo conceptual en torno a las necesidades educativas especiales, se debería ampliar este espacio conceptual reflexionando acerca de la oportunidad de no polarizar exclusivamente la atención en las necesidades educativas y dirigirla, en cambio, hacia un concepto menos restrictivo y más globalizador e integrador del ser humano, sencillamente porque en muchos de los casos en los que se detectan necesidades educativas especiales confluyen también necesidades psicológicas, sociales o médicas. Por otra parte, la filosofía adoptada debiera conducir a que, en el caso de fijar explícitamente la atención en las necesidades educativas, no se hiciera tanto hincapié en el vocablo especiales, porque todas las necesidades lo son en definitiva. Recurrir al término especiales puede todavía mantener o expresar tendencia segregadoras nada favorecedoras deuna integración lo más plena posible.

5. 4. 1. El diagnostico y la evaluación

Uno de los ámbitos en los que la investigación está realizando esfuerzos importantes, que vienen reflejados por la abundancia de trabajos, es el del diagnóstico y la evaluación. Pero aunque son importantes, todavía son insuficientes y limitados. Para que el diagnóstico y la evaluación sean fundamentales en los procesos de optimización de las personas y los sistemas, éste debe ser uno de los ámbitos de investigación que mayores esfuerzos y recursos reciba de los ámbitos de investigación que mayores esfuerzos y recursos reciba de los investigadores. El esfuerzo investigador está dirigido hacia la fijación de modelos, estrategias y recursos diagnóstico multidimensionales que incluyen la evaluación del sujeto en su totalidad (abarcando habilidades cognitivas, emocionales, adaptativas, relacionales sociales y físicas interrelacionadas) y la evaluación de los contextos o sistemas familiar, escolar y sociocultural en los que el sujeta se halla inmerso, y con los cuales es necesario contar para dar respuesta a las necesidades que cada persona plantea.

Junto al diagnóstico y la evaluación individuales y sistémicas, los trabajos de investigación son cada vez más abunda lo que a la evaluación de programas o investigación evaluativa se refiere. Así, la evaluación de los programas de integración, entre otros, es un ámbito de investigación en el que los poderes públicos se hallan cada vez más interesados. Posiblemente, sería importante en este sentido hacer un pequeño giro para que, sin menospreciar esta útil tarea investigadora, los esfuerzos estuvieran más encaminados a la evaluación de las prácticas integradoras de cada realidad concreta sin necesidad de tener que acudir, más por razones políticas que por los intereses propiamente educativos, a comparar distintos programas de integración. La evaluación de las realidades escolares, de los modelos de escuela, del sistema educativo, sanitario o social se hace imprescindible para fijar la necesidad de que se produzcan cambios en dichos sistemas y espacios, cambios que contribuyan a que la nueva filosofía educativa no sólo no encuentre resistencias, sino que infiltre todo el tejido socioeducativo por el que transita todo ser humano y de forma más específica el que presenta determinadas necesidades.

Este cambio encontrará serias resistencias si los agentes implicados no adoptan actitudes positivas hacia el mismo y hacia las realidades que con él se pretenden lograr. En este sentido, sigue siendo un área de investigación prioritaria el cambio de actitudes, v más concretamente el análisis de los mecanismos y los procesos que se hallan implicados en el aprendizaje. De ahí que sea absolutamente necesaria la permanente revisión de las políticas y planes de formación de los profesionales de la educación fuera de presiones ideológico-políticas y dentro de una dinámica de gran flexibilidad y sensatez.

5. 4. 2. Los principales aspectos que hay que potenciar

Con el fin de posibilitar investigaciones productivas en los anteriores tópicos se hace necesario potenciar el trabajo de generación de métodos y recursos para un diagnóstico y una evaluación más depurados y que respondan a las necesidades planteadas dentro de la nueva filosofía educativa. Por otra parte, sería importante potenciar las bondades de la investigación-acción y otros modelos humanistas en los sujetos con necesidades, ya que, además del descubrimiento de nuevas realidades y el cambio, permiten una mayor implicación del profesional de la educación, y ello redunda, sin lugar a dudas, en la optimización de los procesos de detección y cambio.

El conocimiento de la existencia o no de planes y recursos comunitarios debe obligar a investigar en torno a los mismos para optimizarlos en sí mismos y optimizar su viabilidad. En esta misma línea se hace muy necesario trabajar en la coordinación de los servicios y recursos existentes en cada comunidad; y hay que insistir en ello, ya que en muchos contextos es evidente la existencia de recursos pero, desafortunadamente, también es evidente su poca efectividad debido a una falta de coordinación. Es penoso pensar que se debe al desconocimiento de la existencia de recursos, pero todavía lo es más pensar que la falta de coordinación sea fruto de rivalidades ideológicas o políticas.

Existe la impresión de que en algunos momentos la insistencia en la integración y la normalización ha conducido a muchos profesionales a defender la uniformidad: como rechazo y rechazo justificado de políticas segregadoras y marginadoras que cargaban desorbitadamente las tintas en los elementos diferenciales se ha tratado de obviar engañosamente la existencia de diferencias. Y, por más que pese, algunas personas tienen determinadas necesidades que entrañan mayor complejidad y dificultad, fruto de factores muy diferentes. A ellas hay que darles respuestas certeras que posibiliten una óptima integración en los sistemas familiar, escolar y social, sin caer en los planteamientos maximalistas de la integración a toda costa y sin complejos autoculpabilizadores (ventajas e inconvenientes de la integran deben ser analizadas en cada caso concreto; de lo contrario, si optamos por la generalización y máxime por la generalización 5 los resultados pueden ser contraproducentes). La respuesta a las necesidades de la persona no tiene por qué ser uniforme; en cada caso concreto será necesario ajustar la respuesta educativa, psicológica, social o médica, y, por lo tanto, la tarea fundamental es una permanente búsqueda (investigación) e indagación que lleva a la mejora de los procesos y resultados diagnósticos e interventores.

5. 4. 3. Las perspectivas de futuro

En los próximos años, en el ámbito de la educación especial habrá que potenciar investigaciones que analicen los procesos de transición del ámbito restrictivo de la escuela al mundo sociolaboral de las personas con necesidades más limitantes, y que promuevan programas que les capaciten para la inserción en el mundo del trabajo y de los escenarios sociales, familiares, del tiempo libre, etcétera, en los que por imperativos evolutivos les toca vivir.

Muchas de las necesidades y dificultades que conllevan para la plena integración de la persona dejarían de ser tan incapacitantes y restringentes si se potenciaran programas de intervención temprana, tanto a nivel preventivo como paliativo. Se hace necesario potenciar la investigación en este terreno para conseguir mayores cotas de desarrollo y bienestar personales.

5. 5. El cambio de concepción

Es básicamente a partir de la década de 1970 cuando se producen cambios significativos en la concepción de la deficiencia y de la educación especial. Dichos cambios se traducen en:

• Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia, que pone el acento en los factores ambientales y la respuesta educativa más adecuada en lugar de insistir en los factores innatos y constitucionales.
• Una nueva perspectiva en la que se da más importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.
• El desarrollo de métodos de evaluación más centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas que son necesarias para llevarlos a cabo satisfactoriamente.
• La existencia de más profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la especial.
• Los cambios producidos en las escuelas normales, que han debido hacer frente a todos los alumnos, fueran cuales fueran sus necesidades e intereses.
• El replanteamiento de los límites entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y la asignación de los alumnos a uno u otro tipo de escuela.
• Los limitados resultados que muchas escuelas especiales obtenían con un significativo número de alumnos y la consiguiente resituación de muchos de ellos en otras «formas de escolarización», redefiniendo también objetivos, funciones y relaciones con los centros ordinarios.
• El aumento progresivo de experiencias positivas de información, la difusión de dicha información y la creación de un clima favorable a la integración.
• La existencia creciente en los países vecinos de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales.
  6. Principales retos en educación especial

Los retos fundamentales que se le plantean a la educación especial se podrían resumir en los siguientes: la ampliación de la gratuidad de la enseñanza; la generalización y optimización del proceso de integración; la formación de los profesionales; la potenciación de la coordinación entre ministerios, consejerías, etcétera; y la orientación vocacional y profesional.

La ampliación de la gratuidad de la enseñanza

Es necesaria una ampliación de la gratuidad de la enseñanza a todos cuantos precisan de ella, tanto si se trata de régimen de educación integrada como de la que se efectúa en centros específicos. Parece evidente que la extensión de la gratuidad y la ampliación de la oferta se reflejarán en las mejoras de la calidad de la enseñanza de manera que ambas, calidad y cantidad, se desarrollen de forma conjunta.

La generalización y optimización del proceso de integración

La integración requiere una toma de postura clara por parte de los afectados y sus familias, en favor de que la persona con minusvalía tenga posibilidad de disfrutar de los bienes sociales existentes para todos los ciudadanos. A nivel educativo esto conlleva potenciar, siempre que se pueda, el acceso del alumno con minusvalías a los centros ordinarios. No obstante, esto no significa que deban ser suprimidos los centros específicos de educación especial.

Son pocos los países que han demostrado que concebían la integración como una reforma del sistema escolar tradicional. Por lo general, se consideró que era un problema que sólo atañía a un grupo distintivo de alumnos y, en consecuencia, segregado, por lo que la integración significaba reducir sus diferencias para que pudieran asistir a las escuelas comunes. De esta forma podrán lograrse progresos, aunque limitados, ya que no se modificará el marco educativo tradicional. La integración debe considerarse en términos de reforma del sistema escolar, cuya meta es la creación de una escuela común que ofrezca una educación diferenciada a todos en función de sus necesidades y en un marco único y coherente de planes de estudio o currículos.

No se trata simplemente de remendar así por las buenas el sistema educativo especial. En algunos casos puede ser el punto de partida, pero nada más. Algunos países han hecho de la integración el principio central de la organización de su sistema educativo especial y están lográndolo mediante una reforma radical del sistema educativo común.

Los interrogantes mayores afectan básicamente a los alumnos con deficiencias psíquicas. ¿Qué ocurrirá con ellos a partir del momento en que no sólo las diferencias cronológicas, sino también sus carencias personales les impidan, incluso teniendo los apoyos que se quiera, seguir más adelante dentro de la propia escuela? ¿Hasta dónde van a ser capaces de llegar? ¿Qué ocurrirá con la integración en la enseñanza secundaria? Similares cuestiones cabe formular una vez que se ha finalizado el proceso educativo formal, obligatorio. ¿Seguirá la persona minusválida disfrutando de unos servicios integradores, o volverá a servicios segregados en los que, por otra parte, lo educativo está marginado?

5. 6. 1. La formación de los profesionales

Los profesionales de la educación son una pieza clave e imprescindible no sólo para el cambio y la dinamización de las nuevas tendencias educativas e integradoras sino, sobre todo, para la mejora de la situación y la condición de las personas que presentan necesidades educativas especiales. En su formación y capacitación académica y personal se pone en juego un porcentaje elevado del acierto en la respuesta a estas necesidades.

El tema, con todo, es excesivamente complejo y difuso. Y ello es así porque junto a la continua evolución de los perfiles profesionales, la amplitud de los campos de actuación y la polivalencia de funciones, se hallan informaciones «científicas» diversas y divergentes por lo que a los modelos institucionales formadores se refiere y existen finalmente multiplicidad de intereses y presiones.

Una sociedad tan cambiante y exigente como la actual no tolera la imposición de profesionales robóticamente diseñados y científicamente perfectos. Son precisamente las necesidades y demandas formuladas las que pueden orientar hacia la configuración de perfiles y patrones curriculares flexibles que formen profesionales capacitados para responder con el máximo acierto y el mínimo coste posible. Hay que delimitar progresivamente en cada uno de ellos las competencias específicas en las que es necesario formarles de una forma abierta y dinámica.

La mayoría de los autores que se han preocupado por el tema y se han ocupado de él coinciden en señalar los conocimientos y habilidades que debieran tomarse en consideración y potenciar en estos profesionales y que están relacionados con:

• Reconocimiento e identificación de los problemas.
• Evaluación tanto formal como informal; inicial y continua.
• Planificación y confección de programas y adaptaciones curriculares.
• Puesta en marcha de programas.
• Evaluación de los programas.
• Comunicación con padres y profesionales de otros ámbitos.

Resumen del capítulo

Cualquier ciencia que se precie de serlo no puede ignorar la investigación en su quehacer. En educación especial, la trayectoria investigadora ha estado siempre muy ligada a la intervención y modificación de los comportamientos del sujeto. Desde siempre la investigación ha estado presente en la resolución de los problemas de los sujetos con necesidades educativas especiales, aunque no en todo momento con el rigor necesario. Los problemas metodológicos hacen acto de presencia frecuentemente. Dificultades relativas a la naturaleza de los problemas, la población que es objeto de investigación, la asignación de los sujetos a tratamientos, la medida de los resultados y un largo etcétera, han hecho que la investigación en educación especial no haya dado los resultados esperados.

A partir de las distintas estrategias investigadoras es necesario reclamar la atención hacia la importancia de la investigación cualitativa, así como el estudio de casos y la investigación-acción como métodos más idóneos para el trabajo investigador en muchos de los campos de la educación especial.

Mención aparte merece la investigación evaluativa o evaluación de programas y los distintos modelos o diseños que hacen una referencia expresa a la evaluación de programa en educación especial. Uno de los ámbitos en los que la investigación está realizando esfuerzos importan: el del diagnóstico y la evaluación. El esfuerzo investigador está dirigido hacia la fijación de modelos, estrategias y recursos diagnósticos multidimensionales que incluyen la evaluación del sujeto en su totalidad además de la evaluación de los contextos o sistemas familiar, escolar, sociocultural en los que el sujeto se halla inmerso.

6. EDUCACIÓN ESPECIAL

6.1. Historia de la educación especial

La historia de la educación especial es corta, pero lo suficientemente ilustrativa y rica como para que a partir de su estudio se puedan plantear con más acierto las coordenadas y parámetros actuales por los que tienen que discurrir los nuevos planteamientos conceptuales y asistenciales de las personas con necesidades educativas especiales. Desde ella se puede conocer como se han ido gestando el conocimiento teóricos- prácticos de la educación especial y sus distintas realidades.

6.1.1. Revolución industrial y cambios en las costumbres

La existencia de personas diferentes cuya convivencia resultaba nociva para el resto de la sociedad parece evidenciarse en torno a 1800, dado el gran número de reclusiones registradas. Dentro de este amplio grupo se encontraban los idiotas, a los que también se conocía y denominaba en determinados sectores como deficientes mentales. Su reclusión se debía a que se les consideraba improductivos y peligrosos socialmente. La marginación fue, por tanto, la característica fundamental de este primer momento. Los cambios en las condiciones de vida impuestos por la revolución industrial precipitaron, en términos generales, el problema social que planteaban estas personas. La marginación no había sido tan llamativa e invalidante en épocas preindustriales, en las que el trabajo en el campo o en el taller artesano era más flexible y humanitario.

Aunque los datos anteriores al siglo XIX sobre este particular no son determinantes, sí parece evidente que las condiciones de vida de los deficientes mentales eran objetivamente más favorables. No obstante, no puede hablarse de integración social, ya que es probable que se movieran en la ambivalencia entre la protección y el rechazo, o en el desconocimiento de su existencia, ya que la familia, al sufrirlos como una penosa carga, como un castigo divino, los ocultaba para que no llegaran a acarrearle un problema social.

No parece que la revolución industrial supusiera una mejora en la calidad de vida al producirse el cambio de la vida rural a la urbana, de la vida campesina y familiar a la industrial. En este contexto, no es extraño pensar que los deficientes mentales tuvieran dificultades serias para ser aceptados en la sociedad en igualdad de condiciones que el resto de las personas. Es más, el deficiente mental no se distinguía de otras categorías de marginados y todos eran considerados de la misma forma (atrasados, locos, criminales, poseídos por el diablo, indigentes, vagabundos, perezosos, incapaces, libertinos, prostitutas, estafadores o delincuentes), como han puesto de manifiesto M. Perron-Borelli y M. Foucault.

A partir del debate abierto por estos autores sobre los deberes del Estado en el tema de la asistencia, por una parte, y bajo el contraste entre la revolución indiscriminada y la libertad y respeto al hombre, de los principios revolucionarios, por otra, se inició en Francia la gran reforma asilaría de la mano de Ph.Pinel (1745-1826).

6.1.2. Delimitación conceptual y asistencial de la idiocia

D. E. Esquirol introdujo el concepto de idiocia (entendida como privación de la razón, de acuerdo con la definición dada por J. Locke en 1890 en su Ensayo sobre el entendimiento humano) y abogó insistentemente por la creación de nuevos centros de asistencia específicos para los alienados.

Para D. E. Esquirol la idiocia no es una enfermedad, sino un estado en el que las facultades intelectuales de la persona no se han manifestado jamás, no se ha podido desarrollar lo suficiente, motivo por el cual no ha podido adquirir los conocimientos que corresponderían a su edad.

La idiocia no puede ser confundida con la demencia en tanto que en ésta las facultades disminuyen, mientras que en la primera no se desarrollaron nunca. D. E. Esquirol la diferencia gráficamente diciendo que el hombre con demencia está privado de los bienes que disfrutaba, es un rico arruinado; el idiota ha sufrido siempre el infortunio y la miseria. Mientras que el demente da muestras de su organización, de su inteligencia anterior, el idiota es el que siempre lo ha sido.

E. Seguin, discípulo de D. E. Esquirol, propuso una nueva definición de la idiocia, en la que señala que para llevar a cabo un tratamiento educativo es preciso tener en cuenta las posibilidades de desarrollo y no solamente las limitaciones que la idiocia presenta. Lo característico de la idiocia para él no es la falta de facultades, sino su falta de aplicación, su funcionamiento. El pesimismo de D. E. Esquirol fue superado por el empeño rehabilitador de E. Seguin, que abrió perspectivas más flexibles a la modificación del funcionamiento de los idiotas; idiotas que, según él, no pueden confundirse con los retrasados, ni con los imbéciles, ni con los dementes.

6.1.3. El tratamiento educativo de los idiotas

No cabe duda de que, si bien hay que reconocer la importancia de las contribuciones de F. Froebel y J. Pestalozzi a fines del siglo XVIII, que cambiaron radicalmente la educación de los niños normales y de los retrasados (sobre todo invidentes y sordos), los auténticos padres de la educación especial son M. Itard y E. Seguin, quienes, por otra parte, influyeron decisivamente en M. Montessori. Así mismo, Ph. Pinel, en Francia, y Tuke, en Inglaterra, contribuyeron decididamente a proporcionar un trato más humano a los alienados, para quienes J. M. Itard proporcionó unas expectativas mayores de recuperación al proponer el tratamiento médico-pedagógico. Tras ser conducido al Instituto Imperial de Sordomudos de París, el niño salvaje de Aveyron captó y sedujo la atención de su director, J. M. Itard, hasta tal extremo que él personalmente asumió el caso. Víctor nombre con el que se le llamó presentaba un grave embotamiento de la sensibilidad (tacto, oído, olfato), conducta antisocial (agresividad, apatía, rechazo de contacto) y falta de lenguaje articulado, así como una considerable falta de atención ligada estrechamente a las dificultades sensoriales.

La rica experiencia de J. M. Itard con Víctor se conoce a través de una memoria de 1801 en la que describe la metodología utilizada y los primeros progresos de Víctor. En su planteamiento educativo, es posible encontrar aportaciones sobre la educación física basada en el endurecimiento y otras para proporcionar una educación intelectual capaz de conseguir progresivamente la autonomía de juicio y el dominio del cuerpo y de las pasiones hasta convertirlos en instrumentos de la razón. Sus planteamientos parten de las sensaciones más simples para llegar a los conocimientos más complejos, activando el intelecto mediante el suministro de materiales en vez de reglas a priori. La experiencia y su manipulación se convierten así en la base fundamental para la constitución de lo psíquico. Del conjunto de la obra de J. M. Itard se desprende un mensaje esperanzador: en el ser humano, incluso en las peores condiciones, siempre hay una puerta, un resquicio que permite trabajar, porque siempre se halla, en definitiva, una capacidad para el aprendizaje. Con su trabajo queda sobradamente probado el valor de la educación. Poco a poco, desarrolló un método a partir de su quehacer diario y sentó las bases de los procedimientos psicopedagógicos de intervención frente a la preponderancia de los modelos y procedimientos médicos. Los primeros intentos educativos llevados a cabo por J. M. Itard marcaron en gran medida la evolución posterior de la educación especial, al mismo tiempo que redujeron las expectativas en torno a las posibilidades de educación de los deficientes. El fracaso de sus resultados fue el detonante para que se desarrollaran en el campo de la medicina oficial un conjunto de corrientes que sistemáticamente negaban cualquier utilidad a la atención educativa de los idiotas.

Todo ello conducía a la defensa de una atención puramente asistencial (el propio D. E. Esquirol decía que los idiotas no piden nada más que ciertas atenciones domésticas y cuidados constantes) y a tomar una serie de medidas entre ellas la esterilización que evitaran la posible propagación de la idiocia, considerada incurable. En esta situación tan comprometida, E. Seguin tuvo que combatir contra actitudes y prácticas tan negativas como las que deja traslucir en la introducción de su obra Hygiene et education des Idiots, 1843: Pero alguno dirá: la idiocia es un mal incurable; D. E. Esquirol lo ha dicho y aquellos que parecen dudar de ello no han aportado nunca una prueba que respalde sus dudas. Yo participo de esta opinión y sé que los médicos que se precian no se vanaglorian de curarlos. ¿Quién habla, pues, de terapéutica de la idiocia? Ahora bien, es regla general que, cuando un problema es insoluble visto desde un único punto de vista, hace falta resolverlo en el sentido inverso. Por ejemplo, si alguien se hubiese obstinado exclusivamente en curar a los sordomudos y a los ciegos de nacimiento todavía no tendríamos las dos escuelas que hoy honran a nuestro país. Esperando que la medicina les devuelva la vista y el oído, hemos sustituido aquellos dos sentidos con la enseñanza. Esperando pues que la medicina cure a los idiotas, me he propuesto hacerlos participar de los beneficios de la educación.

Estudiosos de la obra de E. Seguin destacan las múltiples y variadas influencias que confluyen en su obra y en su práctica educativa, desde filósofos como R. Descartes hasta economistas y políticos como F. Quesnay y C. H. Saint-Simón, y de forma más explícita y directa los médicos Ph. Pinel y D. E. Esquirol, y los educadores o pedagogos J. M. Itard, J. Pestalozzi y F. Froebel. En referencia explícita a su concepción de la idiocia, y distanciándose al respecto de su maestro Esquirol, considera que el estado psicológico de la idiocia no es producto de la debilidad de la inteligencia como pensaba D. E. Esquirol sino del desarrollo fisiológico, de ahí que en la medida en que se lleve a cabo una educación fisiológica, el estado psicológico de los idiotas mejorará.

El objetivo de la educación de los anormales consistía para él en enseñar al niño considerado anormal, inhábil, ininteligente o idiota, hábitos normales y aptitudes para el trabajo, ya sea intelectual o manual; en definitiva, darle el trato más semejante posible al del niño normal y fructuosamente dotado. Sus planteamientos educativos giraron en torno a tres áreas: la primera, la de la actividad, que incluye la educación motora y la sensorial. La segunda área, la de la educación intelectual, engloba la educación de los instrumentos de acceso a lo intelectual, como son el dibujo, la lectura y la escritura; la educación para la formación de las ideas que se expresan por el lenguaje y la educación de la memoria y la enseñanza de la aritmética. Por último, la tercera área es la de la moral, que abarca la libertad, los sentimientos afectuosos, los hábitos y la propiedad.

6.1.4. Desde la metodología médica a la pedagógica

En esta rápida revisión histórica es necesario hacer referencia a tres autores que, partiendo de la medicina, pusieron de manifiesto la primacía y conveniencia del tratamiento pedagógico: D. M. Bourneville, O. Decroly y M. Montessori. Todos ellos formaron parte en la última parte del siglo XIX de un movimiento médico-pedagógico que cobró auge de forma vertiginosa y llevó a cabo una considerable y rica labor psicopedagógica cada vez más decantada hacia la intervención educativa.

Bourneville: mayor atención educativa, médica y social

D. M. Bourneville asumió, sintetizó y, en alguna medida, medicalizó los métodos y procedimientos de E. Seguin, resumiendo en su obra la tradición médico-pedagógica francesa que habían inaugurado J. M. Itard y E. Seguin y que casi se había perdido al emigrar éste a Estados Unidos. Su trayectoria fue más la de un recopilador que la de un creador. Reclamó una mayor atención para los niños idiotas, atención que debía abarcar para él desde los dos hasta los dieciocho años. A él se debe la reivindicación de que es un deber absoluto del Estado obligar a las administraciones locales a tomar las medidas necesarias para que la ley fuera ejecutada, prestando atención a los niños idiotas, imbéciles y retrasados susceptibles de una mejoría.

Su método de trabajo tomó en consideración la educación sensorial y motora, la educación higiénica (limpieza, vestimenta, digestión), la enseñanza primaria recibida en las escuelas, junto con los tratamientos médicos, en caso de ser necesarios, aplicando duchas, baños, masaje, bromuro para los epilépticos y algunos fármacos específicos para los tipos de idiocias señaladas en su clasificación anatomopatológica.

Decroly: estimular el desarrollo de las capacidades del niño

Preparar al niño para la vida fue el objetivo de la educación propuesta por O. Decroly; y esta preparación conllevaba incidir sobre el medio que potencia esa educación. Pero no se conformó con facilitar al niño deficiente un medio adecuado ante el que pudiera permanecer pasivo, sino que consideraba necesario estimularle. El tratamiento, la estimulación de los niños anormales debía dirigirse en una doble dirección: en el medio físico (que incluye la alimentación, la medicación, el reposo, los masajes o la gimnasia, y es propio del médico), y en la instrucción o educación propiamente dicha (propia del educador y que incluiría el tratamiento mental y social que saca partido a las actividades mentales y favorece el desarrollo de las aptitudes y caracteriales). Por todo ello, la educación de los anomales debía empeñarse en sacar el máximo partido de sus capacidades.

El método Decrory contempla las siguientes fases: la educaciónsensorial, la educación motriz, la educación afectiva (educación moral, del carácter), la educación intelectual, la educación del lenguaje y la preparación y orientación profesional (adquirir las técnicas instrumentales básicas —lectura, escritura, cálculo— que le permitan acceder a la formación profesional). Esta orientación y educación constituye la culminación de todos los esfuerzos para preparar al niño retrasado a integrarse en la vida social. Su obra tuvo incidencia en numerosas instituciones (tanto institutos médico-pedagógicos, como escuelas de anormales y centros de enseñanza especial) que llevaron a cabo sus planteamientos y en numerosos discípulos que dieron continuación a su obra. Entre ellos cabe mencionar a E. Monchamp (con quien publicó la obra La iniciación a la activdad intelectual y motriz por los juegos educativos), a A. Descoeudres, en cuya obra La educación de los niños anormales tomó como base de referencia directa a sus alumnos del Instituto Rousseau de Ginebra y en la que desarrolló los principios fundamentales de la educación especial fia actividad, la intuición t la educación sensorial, la concentración, la individualización y la utilitariedad), que fueron, en definitiva, los mismos que planteara O. Decroly. A. Descoeudres insistió, por influencia también de la obra de J. M. Itard y, sin lugar a dudas, de la de M. Montessori, en la importancia de la educación sensorial en los anormales a través de los juegos.

6.2. Montessori: de la educación sensorial a la moral

Aunque M. Montessori sólo estuvo trabajando dos años en contacto directo con niños anormales (1898-1900), la incidencia de su labor y obra fueron considerables. Su contribución más importante fue la demostración de la validez de la educación sensorial y motora como base para un acceso posterior a la educación intelectual y moral.

Procedente de la medicina, M. Montessori se confesaba absolutamente partidaria de la pedagogía con los anormales, afirmando que la cuestión de los insuficientes (minusválidos) es mucho más pedagógica que médica.

Estudiosa de las obras de J. M. Itard y E. Seguin, dio impulso a la idea de este último respecto a la continuidad entre la educación del normal y del anormal, expresión, por otra parte, de su concepción del déficit intelectual como una sucesión y no como una separación entre el hombre completo e incompleto planteada porD. E. Esquirol.

En pocas palabras, M. Montessori afirma que el objetivo fundamental del método es, igual que en E. Seguin, conducir al niño de la mano para educar desde su sistema muscular a su sistema nervioso y sensorial; desde los sentidos a las nociones; desde las nociones a las ideas; desde las ideas a la moralidad. Pero para que esta educación sea fructífera es preciso preparar al niño mediante otro tipo de educación, una educación higiénica lo que, en los niños deficientes también implica una educación médica. Por ello, el método pedagógico para los deficientes debe ser al mismo tiempo médico y pedagógico, lo que induce a estrechar los intercambios y sobre todo la colaboración profesional, porque si no hay un funcionamiento correcto del organismo, si no existe una buena salud, ya se pueden realizar los esfuerzos pedagógicos que se quiera, que éstos caerán en saco roto; será imposible iniciar la educación.

En M. Montessori se encuentra el punto de partida, el referente del sentir y hacer de los últimos años en la educación especial, que es una respuesta a la consideración maniquea de querer ver exclusivamente en el niño con necesidades educativas especiales la negatividad, lo que de anormal hay en él, sus carencias y limitaciones, sus necesidades.

Ella, como muchos ahora, fijó su atención en las áreas conservadas, en los elementos positivos del ser y existir del niño, y fundamentó esta idea explicando que el adulto sólo ha tenido conocimiento de las enfermedades del alma infantil, pero no de su salud: el alma sana ha permanecido ignorada, como todas las energías del universo que no han sido descubiertas todavía.

6.2.1. La respuesta institucional-asistencial a los anormales

El trabajo médico-pedagógico que se acaba de mencionar tuvo su referente en el marco asilario, cuando comenzaron a surgir paulatina y progresivamente los asilos-escuela propuestos por S. De Sanctis y el mismo D. M. Bourneville. S. De concretamente, considera los asilos-escuela como los centros en los que los reciben la necesaria nutrición, cura médica, educación risica y toda la ayuda necesaria. Se reconocía la necesidad pero faltaban los espacios institucionales adecuados para poder proporcionar el tratamiento. Junto a este reconocimiento se establecieron categorizaciones clasificatorias de la deficiencia mental, que demandaban respuestas diferenciadas en cuanto a la atención y la asistencia institucional. Así, algunos autores hablaban de anormales médicos y anormales pedagógicos, mientras que O. Decroly distinguió entre los irregulares inaptos para entrar en la sociedad (integrados por los idiotas propiamente dichos y los casos de imbecilidad más profunda, qué permanecen en los asilos con todas las restricciones y limitaciones que ello conlleva) y los irregulares aptos para entrar en la sociedad (que son atendidos en las escuelas especiales, básicamente en Alemania).

El esfuerzo pionero de Alemania fue ejerciendo su influencia progresivamente en el resto de los países europeos, donde surgió un movimiento generalizado de apertura de centros especiales en la última parte del siglo XIX (Noruega, Suecia, Holanda, Francia, Inglaterra, Suiza y Bélgica); centros creados en algunos casos por el Estado (Francia, Noruega), en otros, por los poderes locales (Alemania, Bélgica), o la iniciativa privada (Suiza, Italia). Este movimiento redujo las opciones a las escuelas especiales, a las que van los deficientes más profundos; las clases anejas a las escuelas elementales, a las que van los retrasados más leves; y las secciones infantiles de los asilos, destinadas a los incurables. La selección diagnóstica de los alumnos se realizaba en un primer momento y de forma exclusiva a través de la observación. Posteriormente, tuvo una gran influencia el método psicológico diagnóstico, de A. Binet, así como la formación de los maestros.

6.2.2. Los profesionales de la infancia anormal

El movimiento médico-pedagógico de fines del siglo XIX puso de manifiesto la preocupación especial de los médicos por conseguir una atención médica y pedagógica para los niños anormales. Además de la necesidad de crear nuevos centros para atender a estos niños y de utilizar un método seguro para definir al anormal y poner de manifiesto sus aptitudes, se hacía imprescindible definir qué tipo de profesionales debían trabajar con ellos. Los médicos habían sido los que hasta ese momento habían respondido a las necesidades de tratamiento médico pedagógico y, por lo tanto, se consideraba que debían ser ellos los que ejercieran tal cometido. Al adentrarse paulatinamente en las cuestiones más pedagógicas, se encontraron con dificultades de infraestructura y de competencia, además del consiguiente recelo por parte de los maestros. Los integrantes del movimiento médico-pedagógico O. Decroly, D. M. Bourneville, M. Montessori ejercieron una influencia incalculable por su dedicación a la infancia anormal, elaborando teorías y metodologías difíciles de superar, pero ello no fue obstáculo para que la responsabilidad recayera en la clase médica, a la que siempre había correspondido la tarea asilar.

El decantamiento por lo psicopedagógico se puso progresivamente de manifiesto, e incluso fue aceptado por médicos-pedagogos como O. Decroly M. Montessori o D. M. Bourneville. Este último cierra el período denominado de la pedagogía médica del anormal, pasando a partir de 1925 a la pedagogía psicológica. Esta separación y posterior decantamiento de lo médico-asistencial hacia lo psicopedagógico, perjudicó, por lo menos en los primeros momentos, a un subgrupo de los deficientes mentales: a los más profundos, que quedaron en los asilos y a quienes los beneficios educativos les fueron prácticamente negados.

Auge y expansión de la educación especial

En el período que va de 1950 a 1970 la educación especial conoció una profunda expansión, fruto básicamente de las siguientes circunstancias:

• El activismo reivindicativo de los padres, que condujo, especialmente en Estados Unidos, a la proliferación de asociaciones (National Association for Retarded Children, 1950; Association for Children with Learning Dissabilities, 1963; etcétera) en defensa de las personas con alguna minusvalía.
• Las sentencias dictadas por los tribunales en favor de los derechos de estas personas en relación con la educación.
• El importante desarrollo, expansión y difusión de las investigaciones, así como de los métodos y técnicas utilizados en las mismas a través de la publicación de numerosas revistas especializadas como el Journal of Special Education o el Journal of Learning Disabilitíes, entre muchas otras.
• La mayor madurez de los profesionales de la educación especial, pese a lo negativo de las circunstancias de determinadas realidades, a las innumerables necesidades educativas y a los condicionantes que provienen de la institución. Otros pasos importantes para afrontar la realidad educativa desde un punto de vista más esperanzador son la mejora en la formación de los profesionales, el desarrollo de nuevos métodos y técnicas aplicados a la educación especial, la optimización de los sistemas de evaluación y desarrollo del curriculum, así como la cada vez mayor dedicación a la prevención e intervención tempranas.
• El cambio de actitud en la población general, más aparente que real, respecto a las personas con necesidades educativas especiales, que hace posible una consideración mucho más general y constructiva de dicha realidad. No obstante, continúa siendo necesaria una respuesta social más amplia y profunda para ahondar en los cambios.
• La legislación, que, como consecuencia de lo anterior, intenta ordenar el campo de la educación especial y crear servicios que respondan a las necesidades planteadas con el objetivo de mejorar las condiciones de vida y educación de las personas con necesidades especiales. En este sentido, marcaron hitos importantes la PL 94-142 (Education for All Handicapped Children Act) de 1975 en Estados Unidos, y la Ley de 1981, que entró en vigor en abril de 1983, en Gran Bretaña, a partir de la elaboración y repercusión del informe Warnock de 1978.

6.2.3. Aparición de los conceptos de normalización e integración

En 1959 la legislación danesa incorporó el principio de normalización que había sido definido ya por N. E. Bank-Mikkelsen. B. Nirje y W. Wolsfenberger consideraron por primera vez que la profundización en la normalización debe conducir al principio de integración, que debe comprender la globalidad de las facetas de la persona. Cuando la integración deja de ser entendida como proceso y se convierte en objetivo, es cuando más dificultades existen para que el objetivo, la normalización, se logre plenamente.

En 1978 N. E. Bank-Mikkelsen afirmó que normalizar no significa convertir al excepcional en normal, sino que consiste en ofrecerle condiciones de vida idénticas a las que reciben las demás personas. Los discapacitados deben ser aceptados con sus carencias, pues la existencia de personas con deficiencias diversas es normal que cualquier sociedad. Al mismo tiempo, es necesario enseñar al deficiente a convivir con sus limitaciones, enseñarle a llevar una vida tan normal como sea posible, beneficiándose de los servicios y de las oportunidades que pueda ofrecerle la sociedad en la que vive. En las mismas fechas se desarrolló en Estados Unidos el concepto de mainstreaming como el equivalente al de integración, aunque su especial puesta en práctica le ha conferido una cierta especificidad, lo cual hace que a menudo en Europa se distinga entre integración y mainstreaming, entendiendo este último como un sistema teórico de integración escolar.

De igual modo, en la década de 1970 apareció el concepto de entorno menos restrictivo. La aparición de este concepto es posible en la medida en que la integración se ha convertido en algo habitual. Así, en Estados Unidos las últimas leyes ya no necesitan hablar de mainstreaming, puesto que este concepto está incorporado a la educación general. En la actualidad ha adquirido importancia el de least restrictive environment, que se refiere a la toma de decisiones respecto a las necesidades del alumno y los servicios y ayudas que deben ponerse a su disposición.

Dicho concepto ha surgido de la diversificación de los servicios, propuesta inicialmente por M. Reynolds en 1962, sobre los sistemas de distribución de servicios por niveles de emplazamiento, en función de la importancia de las necesidades, de las condiciones del hándicap.

Este nuevo estado de cosas en relación con la educación especial supone una cierta revolución para la escuela integrada. La inclusión de personas con necesidades educativas muy especiales supone un esfuerzo considerable de adaptación. Se postulan nuevos derechos que hay que reconocer a estos alumnos con necesidades educativas especiales, nuevos papeles que asumir por parte de los profesionales y, como consecuencia de ello, nuevas responsabilidades. Todo ello plantea una serie de retos importantes para los próximos años. Retos que se pueden alcanzar si se hacen las cosas sin precipitación y con una mínima racionalidad y coherencia, no tanto con la promulgación de leyes como mediante la concienciación, la motivación y el entusiasmo compartido por los profesionales y la sociedad en general, para que profundice en el cambio y no se produzca una mayor marginación que ocasionaría una práctica poco convencida de la integración.

6.3. Realidad actual de la educación especial

La UNESCO está jugando un papel relevante en la captación, difusión y profundización concienciadora de todo lo relativo a las necesidades educativas especiales. Son ya muchos y muy ricos los documentos elaboradas en este sentido, y aunque aquí no se puede especificar todos, éstos permiten señalar algunos datos relevantes sobre la educación especial en los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), Entre otros, existen dos estudios complementarios de necesaria referencia y obligada lectura: Review ofthe Present Situation in Special Needs Education (UNESCO, 1995) y Legislation Pertaining to Special Needs Education (UNESCO, 1996). Estos estudios presentan una síntesis de la información facilitada por 63 y 56 Estados miembros, respectivamente, en torno a la legislación, la conceptualización de la educación especial y las necesidades educativas especiales; la respuesta a dichos planteamientos y necesidades; los aspectos administrativos y organizativos; la integración educativa, socioeconómica y los niveles de implantación; la identificación, evaluación y orientación, el curriculum y las adaptaciones curriculares; sus objetivos, la orientación ocasional y la inserción socio-profesional, la importancia de los padres y la formación de los profesionales de la educación especial en la mejora de las personas con necesidades educativas especiales.

Se puede decir, en términos generales y a partir de los datos facilitados por estos estudios, que prácticamente todos los países han introducido cambios legislativos en relación con la educación de personas con necesidades especiales, aunque también es cierto y comprensible que las diferencias entre unos y otros son notables, no sólo por lo que respecta a la legislación, sino también a la implementación de políticas educativas, sociales, etcétera.

En este sentido, Europa parece responder con más decisión (políticas educativas y sociales adecuadas) y con una mayor financiación (se están empleando más recursos materiales y económicos y cualificando más oportunamente los recursos personales) a la puesta en práctica de los principios que se plantean respecto a las personas con necesidades especiales. El cambio de mentalidad que debe conducir a cambios radicales en los planteamientos educativos, sociales y legislativos no es una tarea fácil. El cambio debe provenir de las actitudes y comportamientos individuales, de las instituciones sociales y escolares y de la adecuada dotación presupuestaria.

Por este motivo, es comprensible que existen desfases importantes entre las distintas realidades continentales y nacionales. Posiblemente las diferencias aparezcan claramente marcadas entre los países de la OCDE y los de Latinoamérica. Y es que la falta de recursos (financiación deficitaria o financiación prioritaria para impulsar la educación obligatoria para la mayoría) en muchos de los países latinoamericanos hace difícil la implantación de políticas educativas, ya sea insinuadas o desarrolladas legislativamente, que contemplen las necesidades educativas especiales.

R. Blanco y W. Duk han estudiado algunas de las realidades, tendencias y dificultades de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, México, Nicaragua y Venezuela para incorporar los datos obtenidos en el informe UNESCO 1996. A pesar de las dificultades, hay que resaltar que en varios de estos países (Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, Paraguay) se está produciendo un movimiento importante de reforma educativa y curricular que redundará en beneficio de la integración de los alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria. Si a ello se une la existencia de profesionales con verdadera vocación, que necesitan ser formados en la perspectiva de la nueva conceptualización de las necesidades educativas especiales, se puede decir que existe un potencial capaz de dinamizar cambios sorprendentes en este terreno.

Es importante señalar la necesidad de potenciar una colaboración internacional respecto a la formación y el desarrollo profesional de los docentes y otros profesionales implicados en la atención de estos alumnos y de todos los alumnos en general.

6.3.1. Los distintos grados de implantación de la integración

Pero las diferencias no son exclusivas de los países Latinoamericanos. Incluso en los países integrantes de la OCDE, aun existiendo una importante homogeneidad en muchos aspectos culturales, persisten las diferencias en los sistemas educativos, en las definiciones relativas a los grupos con necesidades especiales, en las clasificaciones, en los términos utilizados para describir a las personas discapacitadas y respecto a las medidas de integración.

Aunque la integración está convirtiéndose en un medio claro y definitivo para la normalización, persisten las referencias —en algunos casos— a las discapacidades, en el sentido de que todavía existe una especie de línea divisoria entre las personas o alumnos medianamente afectados, que se benefician de las ventajas de lo que conocemos como educación «ordinaria», y aquellos otros, gravemente afectados, que son excluidos de ella y «asistidos» en clases o escuelas especiales. Cada vez son más los países que se incorporan al progresivo movimiento hacia la integración, aunque éste tiene interpretaciones diferentes: para unos es una aspiración, para otros, un ensayo, y para los menos, una realidad que requiere de un permanente esfuerzo. Las realidades son variopintas y muchas de ellas —por no decir todas— están condicionadas por políticas sociales y presupuestarias. Es más, dentro de un mismo país estos factores siguen condicionando y marcando los diferentes ritmos existentes en la implantación y desarrollo de políticas de integración.

Por lo general, se establecen niveles de integración en función de las necesidades y dificultades de la persona y el curriculum tiende progresivamente a ser único y se procede a adaptarlo a las necesidades que el alumno presenta. Por ello se tiende a no elaborar currículos diferenciales en función de los grupos de discapacidad porque, en definitiva, cada persona o cada alumno, tenga la discapacidad que tenga, presentará unas necesidades especiales específicas, dada la singularidad de cada persona. Aunque la mayoría de los países han incorporado en sus legislaciones el derecho de todos a la educación, la dificultad para acceder a la educación de determinados colectivo en algunos países, así como la falta de educación de calidad para los discapacitados, en otros, siguen siendo datos fácilmente constatables. Las principales diferencias entre países y regiones se refieren particularmente a la incorporación de la reflexión innovadora y al grado en que las leyes relativas a la enseñanza de los discapacitados es específica e imparte orientaciones concretas en relación con el grado de integración, las consecuencias para toda la población en edad escolar, una estructura administrativa común para todos los aspectos de la enseñanza y la financiación, y la integración en la formación general de los , docentes de alumnos con necesidades educativas especiales.

6. 4. Proliferación terminológica y confusión conceptual

El cambio del concepto y la realidad de la educación especial están esbozando nuevos horizontes en los que, sin lugar a dudas, tiene cada vez menos cabida el calificativo de terapéutica por las connotaciones medicalistas, por la insistencia en el hándicap o anormalidad, y por la asociación del mismo a realidades segregacionistas no lejanas en el tiempo.

V. García Hoz huye de las connotaciones medicalistas o clínicas del término al definir la educación especial como la acción pedagógica cuya finalidad no está en curar deficiencias fisiológicas, sino en desarrollar al máximo las potencialidades específicamente humanas, muchas o pocas, de una determinada persona. Para designar la realidad que se esconde bajo el epígrafe de educación especial se han utilizado diferentes expresiones a lo largo de los años, como pedagogía curativa (H. Asperger), educación terapéutica, pedagogía correctiva (A. Bonboir), pedagogía diferencial correctiva (G. Lorenzini), ortopedagogía (J. Mulick), psicodidáctica, pedagogía terapéutica (A. L. Strauss), pedagogía patológica (G. Mialaret), psicopedagogía terapéutica (P. Moor), pedagogía integradora (S. De-cobert), pedagogía particular (P. Juif-Dovero), didáctica diferencial (J. Fernández Huerta), didáctica terapéutica o correctiva, ortopedagogía aplicada (J. Cervallati), psicopedagogía infantil correctiva (M. S. Pevzner), etcétera.

Entre unos y otros se aprecian algunas matizaciones, según cuál sea la orientación —médica, psicológica, educativa o sociológica— que subyace, según las metas y objetivos contemplados y según la tarea específica asignada. Pero en el fondo, y a pesar de las diferencias terminológicas, existen convergencias importantes que no hay que desestimar: de una u otra forma se insiste en la estructuración científica y en su fundamentación. Muchos de los que introducen y utilizan estas terminologías están abogando decididamente por un enfoque interdisciplinar y un trabajo en equipo. Incluso partiendo de la disfunción, valoran en primer lugar y en definitiva al ser humano, se proponen su curación o mejoría; se plantean la posibilidad de su integración y proponen técnicas y procedimientos acordes con el respeto a la persona.

6. 5. Pedagogía terapéutica y pedagogía curativa

Ante este variado espectro terminológico se ha llegado a decir que no son más que términos que expresan una misma idea o una misma actividad profesional. En los países de habla germana la expresión pedagogía terapéutica coincide con la de pedagogía curativa (Heilpadagogik). Una y otra expresión se han utilizado y ponen de relieve la relación que la acción educativa especial tiene con la medicina; pero tal vez en esa referencia médica se halla la razón de que no todos acepten estas expresiones, puesto que se trata de educación especial una acción pedagógica cuya finalidad no es curar deficiencias fisiológicas, sino desarrollar al máximo la potencialidad específica de la persona.

Ambas, pedagogía terapéutica y pedagogía curativa, son entendidas como un conjunto de procedimientos teóricos, educativos e instructivos, con los cuales se intenta corregir las disarmonías e inadaptaciones que puede presentar el niño.

El afán por clarificar los contenidos y significados de la educación especial no es nuevo. En 1983 la UNESCO publicó un estudio sobre la ambigüedad y la confusión terminológica en el campo de la educación especial.

El primer ensayo serio sobre el fundamento científico de la pedagogía terapéutica lo publicó K. Heinrichs, en Alemania, en 1931, y en él se deducía el concepto de educación terapéutica de la integración de los conceptos de educación y de terapia. Sin embargo, H. Asperger considera que fue Hanselman el verdadero maestro de la pedagogía curativa, expuesta en Einfuhrung in die Heilpadagogik (Introducción a la pedagogía terapéutica).

En 1922 se celebró en Munich el primer congreso con la denominación de pedagogía terapéutica, al que asistieron más de mil personas de distintos países, y del que surgió la Sociedad de Pedagogía Curativa, aunque quedó sin efecto en Alemania al llegar la Segunda Guerra Mundial. Fue entonces cuando Hanselman, desde Suiza, tomó las riendas para continuar impulsando el movimiento internacional, y creó en 1937 la Sociedad Internacional para la Educación de la Infancia Deficiente. Hanselman definía la pedagogía terapéutica como la doctrina de la instrucción, educación y asistencia a todos los niños cuyo desarrollo psicosomático se ve frenado constantemente por factores individuales y sociales.

6. 5. 1. Distinción entre ambos conceptos

A.L. Strauss, en 1936, introdujo en el ámbito latinoamericano e hispano la expresión pedagogía terapéutica con la publicación de su obra introducción a la pedagogía terapéutica, donde la definió como una ciencia cuyo fin es la educación de los niños que sufren retrasos o perturbaciones en su desarrollo, y que se basa en los conocimientos de la medicina sobre las causas y los tratamientos de los defectos corporales y psíquicos de la edad infantil. La educación terapéutica comprende, en consecuencia, todos los métodos que permiten lograr el perfeccionamiento y el desarrollo armónico de las facultades y aptitudes corporales y psíquicas de los niños y jóvenes lisiados, ciegos, oligofrénicos y psicópatas, procurando inculcar hábitos sociales de acuerdo con la sociedad y el estado. H. Asperger señalaba en Heilpadagogik (1952) que la pedagogía curativa era la confluencia de cinco ciencias: dos especialidades médicas, la psiquiatría y la pediatría, y tres ciencias humanas, la psicología, la sociología y la pedagogía. De aquí que la pedagogía curativa sea considerada como feudo propio por los que proceden de una u otra de las disciplinas, lo que con frecuencia da lugar también en la actualidad a discusiones bizantinas al tratar de defender cada uno su posición respectiva. Según él, la pedagogía terapéutica es la ciencia que, partiendo de un conocimiento de las personalidades infantiles anormales fundado en la biología, busca caminos preferentemente pedagógicos para el tratamiento de los defectos mentales o sensoriales y de las perturbaciones nerviosas y psíquicas de los niños y de los jóvenes.

P. Moor considera que para el educador, la palabra pedagogía terapéutica tiene el sentido de educación del niño. Requiere una doctrina que dé razón de las condiciones particulares de la persona, una pedagogía especial (así es como se la ha llamado). La voz orto-pedagogía, término de reciente acuñación, cabe en todos’los idiomas; es muy recomendable no porque aluda a una pedagogía ortodoxa, sino porque toma la palabra «ortos» en su acepción de lo más adecuado en cada caso concreto. En esta línea, la pedagogía terapéutica pretende formar a los niños cuyo desarrollo se ve entorpecido por ciertos agentes personales y sociales.

Es firme partidario de cambiar el nombre de pedagogía terapéutica por el de educación especial, del que resulta el de pedagogía especial de los trastornos del desarrollo, cuyo objetivo está en investigar las posibilidades educativas de los sujetos incurables. Por ello, de la práctica de la pedagogía terapéutica deduce tres axiomas que considera fundamentales:

• Primero comprender y luego educar.
• Disculpar sin insistir en los déficits.
• La educación debe alcanzar no sólo al niño sino también al ambiente.

En la década de 1960, M. Debesse consideró que la expresión pedagogía curativa no era de uso corriente en la lengua francesa, mientras que en los países de lengua alemana, y muy particularmente en la Suiza germánica, la empleaban con mucha frecuencia, entendiéndola como el conjunto de medidas educativas destinadas a ayudar a los niños que presentan dificultades y trastornos en el desarrollo. Tal denominación designaba un método de readaptación: toda acción educativa ejercida sobre niños afectados de trastornos de conducta, de origen físico o mental, con la intención de mejorar su estado. También postulaba la interdisciplinariedad al señalar que se trata de una pedagogía destinada a niños inadaptados y practicada por el pedagogo en colaboración con médicos, reeducadores, psicólogos, etcétera, y en la que cada técnico intenta definir y delimitar su función en la interrelación y la complemen-tación de las técnicas. Por ello, la pedagogía curativa, para M. Debesse, no es ni reeducación, ni pedagogía, ni psicoterapia, y, sin embargo, participa de las tres.

6. 6. La pedagogía especial

En todas las definiciones aportadas hasta este momento se insiste en el déficit (defectología), la implicación médica (medicalización), y la polarización en torno a la infancia (de un olvido secular de la infancia se pasa a una focalización restrictiva de tal manera que la pedagogía terapéutica parece tener al niño como objeto exclusivo de interés).

R. Zavalloni dio algunos pasos significativos en relación con las anteriores conceptualizaciones. Los siguientes párrafos de su obra Introducción a la pedagogía especial así lo ponen de manifiesto:

• La pedagogía especial se refiere a todos aquellos individuos que de un modo u otro se apartan de la norma y por ello son llamados anormales, atípicos o excepcionales.
• La pedagogía especial es por definición una pedagogía que se aplica a individuos que se apartan de la norma en su relación y en su comportamiento con el mundo externo, sea en el ámbito restringido de la familia, sea en
• El ámbito más amplio de la escuela o la sociedad.
• Es la ciencia de las dificultades psíquicas, de los retardos y de las perturbaciones de cualquier clase en el desarrollo biológico y psicosocial del niño y del joven, consideradas en su perspectiva educativa y didáctica. La inadaptación ambiental como efecto de la inadaptación personal y familiar constituye el campo amplísimo de la pedagogía especial.

6.7. La didáctica diferencial

J. Fernández Huerta, a quien posteriormente se sumó V. Benedito, cambió el término de pedagogía por el de didáctica, haciendo referencia a tres tópicos diferentes e introduciendo nuevos elementos, que incorporó como didáctica diferencial, tal y como lo hiciera J. Cervallati en su Didattica Differenziale:

• La didáctica terapéutica, cuando la carencia es muy profunda y requiere de la coordinación de factores pedagógicos y médicos.
• La didáctica de recuperación, cuando se trata de subsanar compensaciones en ocasiones que sean fáciles de solventar.
• La didáctica correctiva, cuando se considera insatisfactoria la insuficiencia del rendimiento.

A esta didáctica correctiva se refiere J. P. Taylor al decir que la educación correctiva no es nueva, ya que representa una larga tradición de inquietud y atención hacia aquellos jóvenes escolares que aprenden menos que el resto de sus compañeros. Buena muestra de esta tradición es la obra ya clásica de L. Brueckner y G. Bond de 1955 The diagnosis and treatment of Learning Difficulties. La NARE (National Association for Retar-ded Education) señaló en 1977 que la educación correctiva es aquella parte de la educación encargada de la prevención, investigación y tratamiento de las dificultades del aprendizaje, sea cual sea la causa que las produce y que impide el normal desarrollo educativo del alumno. En Francia es conocida como pedagogíe corrective, y aparece en todos los currículos de facultades o colleges extranjeros con denominaciones diferentes: learning disabilities, en el contexto estadounidense; learning difficulties y remedial education, en el ámbito inglés.

Con todo ello se intentaba delimitar y establecer, en la línea de J. Fernández Huerta, diferencias entre la educación correctiva de las dificultades de aprendizaje y la pedagogía terapéutica, en la medida en que la correctiva trataba de eliminar aquellas perturbaciones ocasionales que modifican el aprendizaje sin haberse integrado en él. Se habla de pedagogía terapéutica cuando esas perturbaciones, sobrevenidas en un momento determinado, se impongan de forma definitiva, o sean debidas a deficiencias o hándicaps preexistentes y condicionantes del aprendizaje.

6.8. Necesidades educativas especiales: un concepto integrador

Tales diferenciaciones no tienen el sentido, significado y utilidad de otros tiempos. En la actualidad, utilizadas inadecuadamente, casi para lo único que sirven es para generar confusiones innecesarias. Por otra parte, todos estos términos han quedado integrados bajo el epígrafe de «enseñanza de alumnos con necesidades educativas especiales». Sin embargo, partiendo no de la diferenciación terminológica, sino de la integración en un continuum de necesidades, también es preciso hacer una llamada de atención porque no todas las personas con necesidades educativas especiales tienen las mismas ni con el mismo grado de arraigo e intensidad y esto, el hacer tabla rasa sin ciertas consideraciones, significa eliminar solapadamente la evidencia de las diferencias individuales, en la creencia de que así se destierra para siempre la ideología patologizante de hace unos años.

Es necesario tener un poco de cuidado para no caer, empeñados en la purificación de la ideología patologizante, en una ideología «curricularizante» a la que no deberían contribuir las iniciativas de máxima integración curricular como la Regular Education Iniciative de M. Reynolds, H. J. Walberg y M. C. Wang y los métodos como la enseñanza de precisión y el análisis de tareas en los que han trabajado, entre otros autores, T. Raybould y J. Solity, M. Ainscow y J. Muncey, O. R. White y N. B. Haring.

El NACH (National Council on the Handicapped) señalaba en 1968 que los niños con dificultades especiales de aprendizaje muestran alguna perturbación en uno o en varios de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o el uso del lenguaje oral o escrito. Estas alteraciones pueden manifestarse como anomalías en el oído, el razonamiento, el habla, la lectura, la escritura, la ortografía o la aritmética. Se trata de estados calificados como hándicaps o impedimientos perceptivos, de lesión cerebral, dislexia, afasia evolutiva, etcétera. No incluye las dificultades debidas principalmente a impedimentos visuales, auditivos y motores, retraso mental, trastorno emocional y desventajas ambientales. Esta definición del NACH fue incorporada en 1977 a la PL 94-142 de educación especial y matizada en algunos de sus aspectos por D. D. Hammill, J. E. Leigh, G. McNutt y S. C. Larsen cuando apuntaban que el término de dificultades de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de hándicaps, manifestados de forma significativa en la adquisición y uso de la capacidad de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar y calcular. Estas dificultad -intrínsecas al individuo y presumiblemente debidas a una disfunción en el sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede darse de forma concomitante con otras carencias (impedimento sensorial, retraso mental, trastorno socioemocional e influencias medioambientales, como diferencias culturales, enseñanza inadecuada y factores psicolingüísticos), no es el resultado directo de estas condiciones o influencias.

Aunque queda establecida la diferencia entre las dificultades de aprendizaje y otros hándicaps, la terminología empleada por la UNESCO hace referencia a la educación especial y las necesidades educativas especiales como conceptos que abarcan todas estas realidades. Tradicionalmente, la educación especial incluía únicamente los otros hándicaps, pero en la actualidad parece que en algunos sectores se ignora su existencia o, por lo menos, lo específico de esos hándicaps, y se centra la atención en las necesidades educativas especiales de una forma reduccionista si éstas son identificables exclusivamente con los problemas de aprendizaje. Por otra parte, el término de pedagogía terapéutica se refiere a rehabilitar/remediar, curar a través de la educación, destacando su carácter terapéutico, correctivo y reeducativo que da preeminencia a la acción interprofesional, con unas técnicas específicas de intervención, para compensar, potenciar o sustituir situaciones carenciales o distorsiones dentro de su desarrollo normal, de tal manera que la relación psicoterapéutica adquiere una dimensión fundamental. Esta relación psicoterapéutica parece ignorarse en los planteamientos denominados curricularizantes, y ello no es bueno.

M. Meler define las ciencias de la educación curativa como el conjunto de disciplinas que, apoyadas en ciencias humanas fundamentales (antropológicas, biológicas, psicológicas, axiológicas, sociológicas y pedagógicas) en su vertiente diacrítica, promueven con estricto rigor metodológico y en los variados ámbitos que les son propios, las investigaciones conducentes a la comprensión y auxilio de la persona discapacitada, para que consiga la máxima realización personal, y la integración social a que es acreedor.

6.9. Definición de la educación especial

La Terminología en Educación, publicada por la UNESCO en 1983, entiende la educación especial como una forma de educación destinada a aquellos que no alcanzan o es imposible que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene por objeto promover su progreso hacia esos niveles. Los países anglosajones hacen referencia a la science of special education, en tanto que en Estados Unidos se habla además de education of exceptional children, y en Inglaterra de remedial teaching.

La expresión «necesidades educativas especiales» amplía el horizonte de estudio y trabajo, evitando incluso las connotaciones segregadoras que pueda tener la educación especial y no restringiendo la existencia de necesidades educativas a una población típica y tradicionalmente «clasificada» y conocida con nombres también dispares y despectivos en algunos casos: imbécil, cretino, idiota, oligofrénico, retardado o deficiente mental, subnormal, disminuido psíquico, débil mental y otros muchos impropios de la realidad descrita y que aglutinaban en alguna medida a todo humano marginado socialmente, fuere cual fuere el motivo de la marginación. Ha sido necesario un largo proceso para flexibilizar el concepto y hacer referencia a las personas (niños, adolescentes, adultos) con necesidades educativas especiales.

Pero posiblemente se caiga en un nuevo reproduccionismo terminológico al hacer hincapié probablemente por oposición a las fuertes connotaciones medicalistas, que teníanlas expresiones de pedagogía terapéutica y otras en la necesidadesen las necesidades exclusivamente educativas especiales. La experiencia confirma queson otras muchas las necesidades de la persona que encuentra dificultades más o menos graves en su desarrollo, y que habrán de ser tomadas en consideración, abordadas en muchos casos de forma prioritaria y especializada antes de que lo sean las netamente educativas.

6.10. Repercusiones del concepto de educación especial

Los nuevos planteamientos ideológicos, teóricos y de la realidad dan la impresión de pretender invalidar y desterrar para siempre una determinada concepción y práctica de la educación especial. Aunque hay que reconocer las limitaciones, que no necesariamente errores, de los planteamientos anteriores, hay que afirmar también que no todo ha sido negativa una llamada de atención ante el descuido, la marginación y el abandono en que se encontraba una parte de la población infantil. En este sentido cabe afirmar que básicamente sirvieron para poner el acento y la atención en la existencia de determinados grupos de personas con necesidades educativas especiales y para luchar contra una escuela que prestaba muy poca atención a la individualización de la enseñanza.

Es cierto que las anteriores definiciones no sólo conducían a una concepción poco holística de la educación especial, sino que también presentaban errores tales como que al definir a los sujetos de la educación especial por el tipo de trastorno que tenían, se olvidaban de que un niño puede presentar dificultades en más de un tipo de criterio de categorización. Por otra parte, propugnaban que a igual categoría de trastorno le correspondía el mismo tipo de educación. Centraban su atención en el trastorno que presentaba el niño, mientras que las definiciones actuales ponen el acento en la interacción entre los factores del sujeto y los del contexto. Se primaban los aspectos médicopsicológicos, mientras que ahora se priman los pedagógicos, posiblemente porque antes preocupaba más la complejidad del trastorno, mientras que en la actualidad la preocupación se centra en las ayudas que necesita el alumno para afrontar sus necesidades. Se pensaba más en dos categorías de niños: los deficientes, por una parte, y los no deficientes, por otra, como dos mundos estancos, impermeables, de los cuales los primeros son los que tienen necesidades, y los segundos no; los primeros son los que necesitan de la educación especial y los segundos de la educación normal.

6.10.1. Fines de la educación especial

Fue precisamente el informe Warnock el que rechazó la idea de dos grupos diferentes de niños, señalando que las necesidades no eran exclusivas de unos pocos, sino de todos, y que, por lo tanto, ambos forman un continuum. En ese sentido la educación especial también se entiende como un continuo de prestación de servicios que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente a lo largo del curriculum ordinario. Dicho informe fue decisivo en el devenir de la educación especial, marcando un punto de inflexión en su comprensión. La educación especial había sido una educación distinta, separada, paralela a la educación normal. En la actualidad, muchos profesionales han comprendido que la educación especial es, en primer lugar, educación, y, en segundo, especial.

Los fines de la educación son los mismos para todos y básicamente se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

• Aumentar el conocimiento y comprensión imaginativa del alumno sobre el mundo en que vive, tanto por lo que se refiere a las posibilidades que le ofrece como a las responsabilidades que a él mismo le corresponden.
• Proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida.

Unos conseguirán estos fines con cierta facilidad; otros encontrarán dificultades a las que podrán hacer frente; otros tendrán mayores problemas para superarlas. En el recorrido hacia el logro de los objetivos, todos, en mayor o menor medida, tienen dificultades que dejan entrever necesidades, ya sean comunes a todos los alumnos, ya sean específicas especiales, entendidas como lo que cada niño necesita para, individualmente, realizar progresos, ya sean propias de determinados grupos de trastornos (paralíticos cerebrales, invidentes, sordos, autistas), que precisan una ayuda más ajustada y específica.

6.10.2. Evolución del concepto de necesidades educativas especiales

A esta situación se ha llegado después de un largo proceso en el que cabe resaltar las siguientes etapas y autores:

• N. E. Bank-Mikkelsen se refirió en 1969 al concepto de normalización que consiste en conseguir que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a la normal como sea posible. Este concepto y principio conformaron la Ley Danesa sobre los Deficientes Mentales y el modelo de servicios que de ella se desprendían.
• B. Nirje dio un paso adelante añadiendo algunas precisiones al concepto de normalización, cuando se refiere a ella como «hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y las condiciones de vida cotidiana lo más próximas posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad». Estas precisiones están relacionadas con el hecho de haber centrado la atención en los medios que puedan favorecer las condiciones de vida de estas personas. Aunque tanto B. Nirje como N. E. Bank-Mikkelsen se refirieron a los deficientes mentales, sus afirmaciones son generalizables a todos las personas con problemas de desarrollo.
• W. Wolfensberger revisó y amplió este concepto generalizándolo y ampliando la propuesta a todas las personas, cualquiera que sea su problema. Incluye tanto la preocupación por los resultados finales (de N. E. Bank-Mikkelsen) como por los medios que se ponen a disposición de los afectados. Los medios idóneos son los que se relacionan con las condiciones de vida de los afectados para permitirles que su manera de vivir sea social-mente bien valorada.

La normalización no significa adecuar la persona a la norma estadística de la sociedad. No se trata de negar ni de ocultar la diversidad, los rasgos característicos y diferenciales de cada persona con el pretexto del igualitarismo, sino de respetar las diferencias desde una óptica optimizadora del desarrollo. La normalización tampoco quiere decir que determinada persona se haga normal. Al hablar de normalización no se habla de las personas, sino de las condiciones de vida y de los servicios, que se definen por su contenido, por las necesidades que pretenden cubrir y no por las personas que atienden. Este principio de normalización, referido a la escuela, introduce el de integración escolar o el de educación normalizada; es decir, una educación tan específica como sea posible, que tome en consideración las características individuales de los alumnos, pero sin estar al margen del sistema educativo. Esta educación conlleva necesariamente una atención personalizada, desde un punto de vista sectorial de los servicios.

7. EDUCACIÓN ESPECIAL EN UNA ESCUELA

7.1. Educación especial en una escuela para todos

En 1983 la UNESCO definió la educación especial como una forma de educación destinada a aquellas personas que no alcanzan o no pueden alcanzar, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene por objeto promover su progreso hacia estos niveles. Hoy en día la educación especial ya no está, en términos generales, al margen del sistema educativo, como antes sucedía. Esto supone, por lo tanto, un cambio significativo e importante; cambio considerado revolucionario para aquellas mentalidades ancladas en el pasado, que adoptan actitudes acomodaticias y segregadoras.

7.1.1. Avances teóricos

W. K. Brennan definió la educación especial como la combinación del curriculum, la enseñanza, el apoyo y las condiciones de aprendizaje precisas para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno de manera adecuada y eficaz. Puede constituir la totalidad del curriculum o sólo una parte, ser impartida individualmente o en grupo, y afectar a toda la vida escolar o sólo a una parte. Las definiciones más recientes de la educación especial, como la de W. K. Brennan, por ejemplo, han de definir posteriormente los términos que en la actualidad marcan una impronta en el campo y que son en realidad los que vienen a sustituir las típicas clasificaciones y rotulaciones, es decir, las necesidades educativas especiales. La insistencia exclusiva en el alumno, el curriculum, las condiciones de aprendizaje, la enseñanza, las necesidades educativas, es desmesurada. Y aunque sea el propio W. K. Brennan quien lo afirme, se está introduciendo un sesgo importante en la educación especial con respecto a la educación en general, como si ésta fuera equiparable exclusivamente a enseñanza, instrucción, crecimiento intelectual, etcétera, olvidando que los niños o los adolescentes, que por mil circunstancias son objeto de atenciones especiales, son personas multidimensionales.

W. K. Brennan, profundo conocedor del informe Warnock de 1978 y de la Ley inglesa de Educación de 1981, se muestra preocupado por el curriculum los medios y la enseñanza. Aquella ley de Educación dio un paso adelante al no polarizar tanto la atención e insistir en el curriculum y los medios, cuestionando la dicotomía tradicional entre la educación especial y la educación general.

Otro de los avances contenidos en la mencionada ley es la consideración de que un niño tiene una necesidad educativa especial si muestra una dificultad de aprendizaje que exige que se le ofrezca una dotación educativa especial, y tiene dificultad de aprendizaje si muestra una dificultad significativamente mayor para aprender que la mayoría de los niños de su edad, o bien si presenta una incapacidad que le impide u obstaculiza el uso de los medios educativos como los generalmente ofrecidos en las escuelas, dentro de las previsiones locales correspondientes a los niños de su edad.

7.2. Concreción del ámbito de la educación especial

Así, existe una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al curriculum, al curriculum especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno pueda ser educado apropiada y eficazmente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto de un continuum que va desde la leve hasta la aguda; puede ser permanente o una fase temporal en el desarrollo del alumno. En 1990, ante el reduccionismo en que parecían caer algunos sectores al entender y equiparar las necesidades educativas especiales a las dificultades de aprendizaje, A. Marchesi y E. Martín señalaron que, en líneas generales, un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos que el resto de los compañeros de su edad.

Acentúan la importancia en la conceptualización de los problemas de aprendizaje y cómo se responde mediante una atención más específica y más recursos educativos.

7.3. Hacia una educación especial que estimule el desarrollo de la persona

Hasta ahora se ha hablado de problemas de aprendizaje y se ha evitado el lenguaje de la deficiencia. Esto no cambia la situación, sino que más bien genera confusión. Es más, todo el desarrollo y crecimiento personal parecen reducirse a la existencia o no de problemas de aprendizaje, que, al saturar el contenido y el significado de las necesidades educativas especiales, parece reducir la educación especial a la respuesta educativa que se da a los problemas de aprendizaje, olvidando una concepción holística del ser humano según la cual éste es mucho más que un simple ente aprendiz, y tiene muchas más necesidades que las meramente educativas. Además, incluso puede mostrar necesidades educativas como consecuencia de necesidades físicas, psicológicas o sociales. La respuesta a esas necesidades pasa, posiblemente en algunos casos o en muchos de ellos, por la respuesta a todas las necesidades que provocan o mantienen las necesidades educativas. Esta respuesta no puede ser exclusivamente educativa, ni centrarse únicamente en los problemas de aprendizaje. Ha de ser mucho más amplia (no debe reducirse a la escuela), variada, multidisciplinar (no sólo educativa) e integrada. Posiblemente, la legislación francesa de 1975 lo entendió un poco mejor al señalar que la educación especial une la acción pedagógica, social y psicológica en la escuela, las atenciones médicas y para-médicas que se consideran convenientes, prestadas, según los casos, en instituciones ordinarias o en instituciones y servicios especializados.

7.3.1. Medios necesarios

Para llegar a compensar las necesidades mentadas se requieren los siguientes medios:

• La dotación de medios especiales de acceso al curriculum mediante un equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la modificación del medio físico o unas técnicas de enseñanza especiales.
• La dotación de un curriculum especial o modificado.
• Una particular atención a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la educación.
• Cualquier otro recurso (personal, material, disciplinario) útil para optimizar la situación global de la persona.

A partir de la nueva conceptualización de la educación especial, de las necesidades educativas especiales, y en coherencia con los principios de normalización e integración de los que parte el informe Warnock, la educación especial ya no puede entenderse como educación de un determinado tipo de personas, sino como un conjunto de recursos educativos sin que tengan que ser exclusivamente educativos, puestos a disposición de todos los alumnos que, en algunos casos, podrán necesitarlos de forma temporal y, en otros, de forma más continuada y permanente. Todos aquellos recursos útiles que contribuyan al desarrollo integral de la persona.

Se trata, en definitiva, de la atención educativa específica (en el más amplio sentido de la palabra) que se presta a todas aquellas personas que, debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son consideradas sujetos excepcionales, bien en una esfera concreta de su persona (intelectual, físico-sensorial, psicológica o social) o en varias de ellas.

La educación especial no sólo tiene como objetivo los problemas del aprendizaje, no sólo se circunscribe a los momentos y a la realidad de la escolarización, no puede considerarse como un ámbito de conocimiento exclusivo de la didáctica ni, aun yendo más allá, de la educación. Las realidades que abarca son múltiples, tantas como las que integran el ser humano y su desarrollo y, por lo tanto, las disciplinas que intervienen también son variadas, por lo que se debería hablar de un ámbito de conocimiento (el de la educación especial) con una fuerte presencia interdisciplinar. El objetivo último y fundamental consiste en hacer avanzar al alumno hacia la participación en los recursos y las situaciones normalizadas lo máximo posible.

Condiciones para el desarrollo

En estos momentos, se utilizan más términos, como retraso en el desarrollo, para hacer referencia a un conjunto de trastornos que alteran, en mayor o menor grado, el normal desarrollo de un sujeto, dando lugar a determinadas necesidades individuales específicas. El desarrollo crítico de un niño puede ser estimulado, acelerado o compensado mediante un diseño de condiciones favorables ajustadas a sus condiciones particulares, tanto personales como del ambiente que le rodea (familia, escuela).

El desarrollo comporta la adquisición sucesiva v progresiva por parte del individuo de nuevas formas de conducta cada vez más complejas, cualitativa y cuantitativamente, en función de factores orgánicos, físicos y sociales, entendiendo al mismo tiempo por conducta la interacción entre el individuo y su ambiente, interacción que es dinámica y viene determinada, entre otros, por los siguientes aspectos:

• El equipo biológico de base.
• Las características del ambiente, tanto del más próximo (familia, escuela, calidad de las relaciones interpersonales, el tono físico) como del entorno socioeconómico y cultural.
• La historia de las interacciones a lo largo de la vida del individuo.

Por todo ello, cabe afirmar que la presencia o ausencia de determinados factores, no sólo cuantitativa sino cualitativamente, necesariamente incidirá en el desarrollo, tanto si se trata de favorecerlo como de limitarlo.

Y así, en esta tesitura cabría afirmar que el desarrollo personal de cada alumno es un proceso único e irrepetible; es un proceso en el que confluyen, de forma particular, condiciones y factores igualmente únicos. Por todo ello, al ser difícil encontrar personas que presenten el mismo tipo y grado de hándicap, el mismo nivel de habilidades, conocimientos, configuración personal, etcétera, es igualmente difícil que precisen las mismas necesidades educativas o de cualquier otro tipo por el hecho de formar parte de un grupo de categorías definido según los parámetros clasificatorios tradicionales se presentarán las mismas necesidades, pero no hay que olvidar que las condiciones particulares son formas concretas de la diversidad de las personas, y son condiciones que están presentes en el proceso interactivo que tiene lugar entre el individuo y el medio a lo largo del desarrollo personal individual.

En la práctica educativa y terapéutica es necesario tender cada vez más a no utilizar categorías clasificatorias y sí a identificar y valorar las necesidades de cada caso concreto, las condiciones particulares y personales de una determinada situación porque ésta es la única vía de inicio de la determinación de las actuaciones educativas y terapéuticas más adecuadas, de los recursos personales y materiales que habrá que proporcionar con vistas al crecimiento personal y la inserción social.

Cuestiones por resolver en la definición y delimitación de la materia

A pesar de las clarificaciones y el decanta-miento conceptual de la educación especial, todavía siguen existiendo algunas cuestiones que conviene matizar en su definición y delimitación, desde la imprecisión terminológica a la delimitación de su objeto.

7.4. Imprecisión terminológica

El término necesidad especial es impreciso debido al relativismo contextual. Esa vaguedad e imprecisión también se encuentra presente en los términos habitualmente utilizados para denominar un campo de conocimientos, una práctica educativa o una disciplina.

Algunos autores critican la falta de realismo de los fines y objetivos de la educación especial establecidos desde la pauta del curriculum base. Según C. W. Gains, la propuesta esconde una mentira, ya que hasta ahora los métodos de enseñanza y de su organización han tenido poco impacto en la resolución de los problemas de la mayoría de personas con necesidades educativas especiales.

7.5. Persistencia de la marginación en la práctica

Algunas críticas afirman que poco o nada ha cambiado, en el sentido de que la educación especial sigue teniendo un carácter paliativo (terapéutico) y los profesores piensan en términos de «nivel de normalidad». Una extensión popular de esta crítica es que la integración de sujetos con necesidades educativas en la escuela normal potencia la disminución del nivel de interacción del resto de los alumnos. No resulta difícil constatar que en muchas aulas integradas existe una segregación encubierta. Y es que, por más que pese, la escuela no está capacitada ni preparada para asumir la integración con todas sus consecuencias, ni para, en definitiva, dar respuesta a las necesidades que el niño plantea sin recurrir a una ayuda exterior.

7.6. Atención excesiva a los componentes curriculares

Desde algunas instancias se acusa a la educación especial de seguir propiciando una visión médico-psicológica de las realidades que contempla y abarca, en detrimento de la más necesaria perspectiva educativa. Sin embargo, parece que en realidad está sucediendo lo opuesto, es decir, una potenciación casi absoluta de los componentes educativos curriculares, cuando en muchos de los casos existen otros ámbitos comportamentales del desarrollo personal y social, que deben ser contemplados y abordados, y no precisamente a través del curriculum, por muy adaptado que esté a cada caso concreto. Posiblemente, esta insistencia ha sido positiva, dada la laguna que existía, pero ya es hora de que las a cual vuelvan a su cauce y se prime la racionalidad científica.

7.7. Falta de concreción de la formación profesional requerida

La educación especial se plantea como un problema fundamental de actitudes. En este sentido hay quien preconiza que no deben existir especialistas en educación especial, sino que todos los docentes lo deben ser. Se considera que la existencia de especialistas en diseños de programas para personas con necesidades educativas especiales es una barrera para los docentes que van a tener a estos alumnos en su clase. Los especialistas siempre considerarán y así lo indican las investigaciones realizadas ad hoc al resto de los profesionales de la educación poco competentes en la enseñanza de estos alumnos. Según esta opinión, lo que se enseña en los programas de educación especial puede perfectamente incorporarse en el proceso de formación del docente no especializado.

7.8. El reconocimiento de la diferencia no debe implicar marginación

La educación especial no tiene por qué ser segregadora como muchos han querido demostrar, sino que puede y debe ser integra-dora; no por eliminarla de la terminología se negará la existencia de la realidad que contiene y la integración alcanzará su máximo nivel de desarrollo. Las diferencias, la diversidad no son per se negativas ni marginadoras, no por eliminarlas conceptualmente se conseguirá una sociedad de iguales.

7.9. Extensión de la educación especial a etapas posteriores a la infancia

La educación especial debe dejar de hacer referencia exclusivamente a la infancia y extenderse a los otros momentos evolutivos en los que las necesidades del tipo que sean pueden estar también presentes. También deben ampliarse las miras para considerar otras realidades sociales y culturales dentro de la educación especial.

8. CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

7. 1. Ciencia de la intervención

La educación encierra una gran complejidad que no proviene únicamente de su carácter ideológico y social, sino también de su complejidad temática. Pero no sólo la educación y las ciencias de la educación, sino también todas las ciencias humanas —aquellas que tienen como objeto al hombre, su comportamiento y las organizaciones sociales que surgen para vehicular dichos comportamientos— presentan muchas dificultades a la hora de estudiar, explicar y controlar todo lo que el ser humano es y puede llegar a ser. Porque nada hay de exacto y predecible al cíen por cien en el ser humano y en sus comportamientos. Es más, en muchas ocasiones, el papel que juega el azar en la determinación de dichos comportamientos es primordial. Por todo ello hay que ser reacio y abiertamente crítico hacia aquellas teorías y postulados «científicos» maximalistas que dicen explicar al ser humano y sus manifestaciones, y por ende el fenómeno educativo, como si de una fórmula matemática se tratara.

Lo que hay de original y sorpresivo en el ser humano en general, y en cada uno en par sido figuras relevantes dentro de la educación especial. Así, A. L. Strauss, y H. Asperger después, consideraban que la pedagogía terapéutica es la confluencia de cinco ciencias: dos especialidades médicas (la psiquiatría y la pediatría) y tres ciencias humanas (la psicología, la sociología y la pedagogía). Sin embargo, es una especialidad autónoma que ofrece un ejemplo de integración de varias especialidades, y quien cultive la pedagogía terapéutica, sea cual fuere su especialidad de procedencia, deberá adquirir conocimientos de las ciencias restantes.

8.1.1. Relación con otras ciencias

Así, H. Asperger, A. Bonboir, P. Moor y A. L. Strauss la consideran como una parte de la pedagogía que se ha independizado de ella, mientras que R. Zavalloni, D. Rappaport, L. Brown y M. Reynolds ven sus fuentes en la psicología, la psicología diferencial, la psicología de la educación, la psicología clínica e incluso en la psicología comunitaria. Sin entrar en disputas, parece no haber duda de que la educación especial, así como el diagnóstico y la evaluación, y la misma intervención, exigen un enfoque interdisciplinar. Este enfoque no siempre es fácil ya que, queriendo defender la «territorialidad», a menudo se enfrentan los postulados teóricos y la práctica profesional, en parte porque no se ha formado en esta dirección y, en parte, porque el estatus profesional y el «afán» por abarcar campos que competen a otras profesiones están muy implantados.

No entrar en disputas no quiere decir ignorar los pronunciamientos de quienes han muchas de las confusiones en las que se ha incurrido en los últimos tiempos en relación con la formalización conceptual o teórica o cualquier modalidad de intervención, que las ha condenado a la fabulación y al fracaso.

8.1.2. Multidisciplinariedad e inter disciplinariedad

R. Lafon publicó en 1969 Vocabulaire de Psychopédagogie et de Psychiatrie de l’enfant, donde hace referencia a la evidente multi e interdisciplinariedad de la pedagogía terapéutica. En 1970 A. Clausse puso de manifiesto que la interdisciplinariedad es un fenómeno evidente, al enjuiciar la pedagogía como un didactismo estéril, que es reemplazado poco a poco por una concepción muy amplia que apela a muchas disciplinas; cada una de las cuales aporta una contribución indispensable para la comprensión del ser humano. Por ello es preciso considerar que el ser humano es una suma y un resultado. Si se quiere conocerlo y obrar sobre él, hay que aprovechar tanto la biología como la sociología, la psicología como la economía política, la filosofía como la política, de la misma manera que hay que recurrir a las diferentes técnicas que utilizan estas ciencias, desde la técnica del laboratorio hasta la estadística, pasando por la observación, la encuesta o el cuestionario, entre otras. P. L. Berger habla del l’archipel interdisciplinaire, haciendo referencia a la gran dispersión de las respuestas de una encuesta sobre el particular y la fragmentación de los aspectos de su contenido. Dispersión y fragmentación son enfoques contradictorios cuando lo que se pretende es una visión adecuada de la interdisciplinariedad. A esta visión aludía precisamente J. Piaget en 1968 al señalar que en el campo de las ciencias humanas, siendo tácticas las interdependencias, son necesarias las investigaciones interdisciplinarias, sin las cuales no se podrá nunca lograr plena luz sobre gran cantidad de cuestiones. La educación especial, bajo denominaciones diversas según los tiempos y las áreas culturales, nace bajo el signo de la multi, pluri e interdisciplinariedad y así es —o debe ser— asumida por todos los que en ella trabajan si no se la quiere vaciar de amplios e importantes contenidos con el pretexto de haberse medicalizado o psicologizado.

8.1.3. Una disciplina especializada en la diversidad

Nadie duda de la complejidad de la educación especial, que viene determinada por variados v distintos componentes científicos v tecnológicos que constituyen y modulan esta disciplina; y nadie debiera, por lo mismo, dudar de la necesaria interdisciplinariedad. Cada vez es más evidente que sólo desde planteamientos y enfoques holísticos (que demandan actitudes y comportamientos interdisciplinares) es posible aproximarse a la comprensión y explicación de la compleja realidad humana. Ello está postulando, por otra parte, unos profesionales con un alto nivel de especialización, aunque haya quien considere que no deben existir especialistas en educación especial, y que todos los docentes lo deben ser. Al mismo tiempo, estos profesionales deben poseer un lenguaje y unos contenidos conceptuales y temáticos comunes, que les permitan construir conjuntamente una respuesta adecuada, holística y no parcelaria, a las necesidades del sujeto con el que se proponen trabajar; necesidades educativas, pero también psicológicas, médicas, etcétera.

Esta interacción de la educación especial con disciplinas pertenecientes a otros ámbitos científicos no puede traducirse en un mayor nivel de complejidad ni en una relación jerárquica, ya que no existen disciplinas rectoras ni subsidiarias. Es una interdisciplinariedad en igualdad de condiciones, en la que se da interacción recíproca, lo que supone un enriquecimiento mutuo. Con todo, no se puede negar la evidencia de que esa relación es, en algunos casos, de mayor dependencia y, en otros, de mera colaboración.

Se debería considerar la educación especial un «punto de encuentro» de la diversidad disciplinar; un espacio en el que puede ser posible la reflexión y la resolución de problemas; un espacio de investigación y actividad tecnológica.

Aunque en los últimos años se está insistiendo en las necesidades educativas especiales, no se puede ignorar la existencia de muchas otras necesidades que pueden perfectamente jugar el papel de moduladoras de esas mismas necesidades educativas especiales y, por lo mismo, es necesario tomar en consideración toda la información proveniente de ámbitos disciplinares diversos para que la respuesta sea más apropiada e incisiva. Por lo tanto, y ante la diversidad de categorías y tipos entre las personas con necesidades educativas especiales, deben existir especialistas en la diversidad de disciplinas que tienen que ver con el fenómeno objeto de estudio. Se conocen facetas, aspectos, parcelas del ser humano, pero se desconoce lo que éste puede llegar a ser en un momento determinado. Se han optimizado considerablemente los mecanismos y estrategias que posibilitan un aprendizaje más cualificado y una mayor formación, pero aún queda mucho camino por recorrer antes de defender una teoría, un modelo, una práctica educativa y una terapéutica únicas como panacea que pueda dar respuesta a todos los cuestionamientos, interrogantes y problemas que el ser humano plantea. La humildad científica en la línea de F. Ortega o K. Popper es el mejor modo de proceder en la construcción de una disciplina como la educación especial, que se halla en permanente búsqueda de cientificidad.

Interdisciplinariedad de la educación especial

La educación especial es una disciplina que articula la investigación y la práctica profesional y surge de la intersección e interacción de diversas disciplinas, que aportan una perspectiva diferente y complementaria. Es el campo disciplinar en el que se vertebran e interrelacionan saberes, metodologías, disciplinas y ciencias varias.

La historia es el primer testigo y relator fidedigno de esta interdisciplinariedad. Es cierto que se la ha considerado una especialidad de la pedagogía, una de las ciencias o disciplinas de la educación, puesto que los métodos de intervención son educativos, fundamentalmente en lo que se refiere a ese tipo de necesidades. Sin embargo, no hay que obcecarse en ello y hacer una defensa obsoleta e improductiva, ya que es una ciencia o materia cuyos contenidos están en estrecha relación de interdependencia con los de otras disciplinas, y, por lo tanto, los métodos y contenidos de la educación especial no pueden circunscribirse ni agotarse en lo estrictamente pedagógico.

8.1.4. El encuentro entre teoría y práctica

Si se puede hacer alguna acusación a la educación especial, y a las diferentes disciplinas que en ella encuentran su razón de ser, es la de haberse decantado por la vertiente práctica, por la intervención sin una suficiente elaboración teórica previa y sin una reflexión crítica enriquecedora posterior a cualquier intervención.

En este sentido, es cierto que la educación especial debe hacer un alto en el camino para ser objeto de un análisis profundo, de una reformulación conceptual y teórica de la suficiente importancia como para que la acción educativa y terapéutica sean lo más incisivas y optimizadoras posibles. Teoría y práctica deben establecer un continuo y comprometido diálogo productivo para ambas realidades y, en definitiva, para el ser humano, al que tienen como objeto último.

Es en esta mutualidad interactiva en la que es necesario moverse porque en definitiva es el reto que actualmente tiene la ciencia y porque es imprescindible la colaboración eficaz entre quienes trabajan en la elaboración de modelos teóricos y quienes polarizan su atención en la intervención. Esta preocupación por las relaciones en el ámbito educativo entre teoría y práctica educativa queda reflejada en los trabajos de L. S. Stenhouse, W. Carr y S. Kemmis, D. A. Schon y J. Elliot, entre otros, y en la producción de otros muchos en torno a lo que se conoce como la corriente de «investigación acción». La relación entre teoría y práctica debe ser entendida como un proceso dinámico de interacción recíproca y no de dependencia y subordinación. Es cierto que una forma de eludir la cuestión nada fácil ni cómoda son las soluciones ametodológicas que propone P. K. Feyerabend, con su concepción anarquista del conocimiento. Es necesaria, como afirma K. Popper, la aceptación de unas reglas que limiten la arbitrariedad en eliminar o admitir los resultados de las experiencias, pues lo contrario sería caer en posiciones radicalmente empíricas. Por otro lado, no sería ecuánime ni objetiva la total subsidiariedad de la práctica respecto a la teoría y mucho menos una teoría absolutamente desconectada de los terrenos de la observación y la implicación.

Las teorías dejan de tener un papel dirigente lo cual no quiere decir que sea estrictamente necesaria su existencia y los «hechos» dejan de tener la pretensión popperiana de eliminar las teorías como resultado de la «con-trastación». Por todo ello, ni «ciencia pura», ni «práctica pura». Quienes defienden una ciencia pura lo que reflejan realmente es su temor a que si ésta no puede darse con ese nivel de independencia, entonces pierda toda su validez. Y este es el error, ya que donde verdaderamente encuentra su función la teoría científica es en su relación de interacción recíproca con la experimentación práctica. En el ámbito de la educación especial se pueden encontrar ejemplos evidentes de estas relaciones interactivas.

La intervención educativo-terapéutica ha proporcionado avances sustanciales en la formalización de «explicaciones teóricas» del trastorno. De igual modo, es bueno prestar atención y valorar el papel «provocador» de la formulación teórica.

8.1.5. Ciencia de la acción, ciencia de la intervención

Todas las disciplinas que contribuyen al enriquecimiento de la educación especial generan una diversidad de planteamientos, unos más teóricos y otros más prácticos. Se podría decir, reproduciendo el espíritu cuestionador de Sócrates, F. Ortega o K. Popper, que todas estas disciplinas son científicas, o que están en busca de cientificidad, ya que la consideración de que si son una ciencia o no, de la misma manera que la clasificación de las ciencias, es un tema complejo, no resuelto y que dista mucho de resolverse en términos de verdad o falsedad, de opción exclusiva.

Todas ellas contribuyen, en mayor o menor medida, y acentuando la teorización o la practicidad, a la clarificación del fenómeno educativo, de la educación y de la complejidad que encierra; contribuyen, en definitiva, a la optimización del ser humano y de sus potencialidades. Es necesario que la teoría de la educación especial, elaborada o en fase de elaboración en unos ámbitos y discapacidades más que en otros, permita descubrir, describir y explicar lo que está sucediendo, pero al mismo tiempo ha de proponer la intervención directa sobre la realidad de las personas con necesidades educativas especiales, para modificarla y hacer que llegue a ser más adecuada, contribuya al cambio en la persona y optimice al máximo su desarrollo.

En ese espacio interdisciplinar de la educación especial, el descubrimiento y la descripción de la realidad (el diagnóstico) son imprescindibles para que la intervención pueda tener lugar con el máximo de garantías. De tal forma que la intervención será un objetivo inconsistente e ilusorio si previamente no ha tenido lugar el diagnóstico de la realidad, la revelación de la misma.

Ámbitos de preocupación y actuación

El cambio de concepto (gráficamente es el paso de la pedagogía terapéutica a la educación especial y de ésta al concepto de necesidades educativas especiales) supone un cambio en la consideración de lo conceptuado (de los alumnos con discapacidades se pasa a los alumnos con necesidades educativas especiales) y en la filosofía y las prácticas interventoras (de la terapéutica; rehabilitadora, a la educativa). Estos cambios han propiciado una tendencia anticlasificatoria al considerar las necesidades educativas como un continuum que se presenta en sujetos de muy diversa índole, y no sólo en los tradicionalmente considerados por la educación especial. Es cierto que la práctica educativa y terapéutica no puede dejarse llevar por las «rotulaciones clasificatorias»; con todo, es difícil desprenderse totalmente de ciertas clasificaciones orientadoras que permiten delimitar circunstancias concomitantes a la amplia escala de necesidades educativas especiales, matizadas a su vez por la realidad original de cada persona.

8.1.6. Distintas clasificaciones

En la década de 1960 V. García Hoz, citando una propuesta del Ministerio de Educación inglés de 1946, presentó la siguiente clasificación de las personas deficientes: niños ciegos, niños dotados de visión parcial, niños sordos, niños parcialmente sordos, niños enfermizos (niños físicamente débiles, por lo que no pueden ser educados en un régimen de escuela normal), niños diabéticos (estos niños requieren tratamientos especiales que no pueden ser administrados en sus casas, por lo que requieren establecimientos especiales), niños educativamente subnormales, niños epilépticos (no pueden educarse en una escuela ordinaria sin detrimento de sus intereses y el de otros niños, por lo que necesitan los cuidados de una escuela especial), niños inadaptados (niños que muestran inestabilidad emocional o alteraciones psicológicas y requieren un tratamiento educativo especial para lograr su readaptación personal, social y educativa), niños físicamente impedidos (que no pueden ser educados en una escuela normal sin perjuicio de su salud o de su desarrollo educativo), niños con defecto de lenguaje.

Esta larga lista de categorías en la actualidad deja mucho que desear.

7. 2. Clasificación de la Encyclopedia of Education

La Encyclopedia of Education de 1975 se refiere a: retraso mental, deficiencia de audición (sordos o duros de oído), visión debilitada (ciegos o con vista dañada), inválidos o con otros daños físicos, desórdenes de conducta (problemas emocionales o inadaptación social), dificultades de aprendizaje y deficiencias de lenguaje. La novedad más importante en esta clasificación es la inclusión de un grupo hasta ese momento prácticamente ignorado dentro de los servicios de educación especial y que ahora parece ocupar y copar la mayor parte de los esfuerzos y recursos de la educación especial: los trastornos del aprendizaje como campo específico o como dificultades surgidas de forma asociada en otras de las categorías apuntadas. También aparecen de forma específica los desórdenes conductuales.

8.2.1. Clasificación de Kirk y Gallagher

En 1986 S. A. Kirk y J. J. Gallagher identificaron al niño excepcional como aquel que se diferencia del niño medio o normal en las características mentales, las habilidades sensoriales, las habilidades de comunicación, los comportamientos sociales o las características físicas. Estas características hacen que la escuela modifique sus pautas y formas de comportarse, que el niño requiera servicios de educación especial para desarrollar al máximo sus capacidades. La nomenclatura utilizada para establecer las categorías y los criterios para la inclusión cambia con el tiempo, con la práctica profesional diferenciada y con las regiones y culturas. Por lo general, los cambios son fruto de las nuevas investigaciones, las nuevas teorías y las preferencias profesionales y sociales.

8.2.2. Clasificación del National Bureau for Cooperation in Child Care

En 1970, el National Bureau for Cooperation in Child Care, no satisfecho con las categorías legales de los niños deficientes, buscó una clasificación más útil de las discapacidades y estableció diez grupos en los que se incluían discapacidades sensoriales, de la visión y de la audición, discapacidades físicas, deficiencias mentales, deficiencias ambientales graves, desórdenes graves de la personalidad, deficiencias emocionales y deficiencias múltiples graves.

8.2.3. Clasificación del informe Warnock

Diez años después, el informe Warnock se refirió a los niños con necesidades múltiples, analizando su curriculum. Posteriormente, el curriculum fue analizado en relación con la discapacidad visual y auditiva, la deficiencia física, la epilepsia, los desórdenes en el habla y el lenguaje, las discapacidades específicas de aprendizaje, las dificultades de aprendízaje (a nivel leve, moderado y grave), y los desórdenes emocionales y de conducta.

8.2.4. Clasificaciones de Brennan y Wilson

W. K. Brennan describió, por su parte, doce niños diferentes con necesidades especiales propias, pensando hacer algo original pero limitándose en definitiva a referir categorías de dificultades similares a las anteriores.

M. Wilson, tratando de sintetizar tanta dispersión e intentando conceptualizar la diversidad de las necesidades educativas especiales, estableció una clasificación en función de la diferenciación curricular proponiendo cuatro grupos:

• Niños con defectos de audición, visión o movilidad sin serios problemas intelectuales o emocionales.
• Niños con desventajas educativas explicadas por razones sociales o psicológicas.
• Niños con dificultades significativas de aprendizaje.
• Niños con dificultades emocionales y conductuales.

8.3. Campos de actuación de la educación especial

Se pueden categorizar en seis grupos. En el primer grupo se incluyen los sujetos con déficit físico, entre los que se encuentran los enfermos crónicos, el déficit visual, el déficit auditivo y el déficit motor (sin participación esencial de las estructuras nerviosas, con participación esencial de las estructuras nerviosas periféricas, con participación esencial de las estructuras nerviosas centrales y las deficiencias motrices graves de tendencia evolutiva).

El segundo incluye a los sujetos con déficit intelectual considerado desde tres puntos de vista: etiológico (primarias y secundarias); del coeficiente intelectual (límites, retraso mental ligero, retraso mental medio y retraso mental severo) y funcional. En el tercer grupo se sitúan las personas con problemas de conducta, que considera las inadaptaciones leves del comportamiento (como problemas de socialización, inadaptaciones familiares con repercusión escolar, problemas de autoimagen, etcétera) y los problemas graves de conducta (neurosis y psicosis infantiles, especialmente el cuadro de autismo).

El grupo cuarto incluye a los sujetos con trastornos parciales de aprendizaje (desde los procesos perceptivo-motores, cognitivos y lingüísticos implicados, o desde las tareas como la lectura, la escritura, las matemáticas, etcétera) y a la patología específica del lenguaje hablado (problemas de recepción, centrales y de producción). El quinto está reservado para la inadaptación social, que comprende los comportamientos predelincuentes, la delincuencia infantil y juvenil, los grupos marginales y los problemas de drogodependencia. En el sexto grupo se sitúa la categoría de los sujetos talentosos y superdotados (los superdotados con fracaso en los aprendizajes y los superdotados con algún déficit).

8.3.1. Pautas a la Características individuales

8.3.1.1. Atención a las características individuales

Aunque no se puede negar absolutamente la utilidad de las clasificaciones y las categorías diagnósticas, no aportan gran cosa a la fijación y despliegue de un proceso de intervención educativo-terapéutico. Por ello se hace necesario pasar de la propuesta categorial a la consideración de la individualidad, para ajustar el proceso de evaluación e intervención a la originalidad de un ser irrepetible, aunque algunas de sus coordenadas personales sean comparables a las de otros.

Esta consideración de la individualidad deberá identificar características de aprendizaje, físicas, sociales y psicológicas y personales.

8.4. Características del aprendizaje

Incluyen el razonamiento, las habilidades para el aprendizaje, la memorización, la conceptualización y la generalización o habilidades para el lenguaje.

Características físicas

Algunas de ellas son la hiperactividad, la falta de atención, la capacidad de distracción, la impulsividad, la coordinación motora y la perseveración.

Características sociales

Son las que se ponen de manifiesto en el desarrollo social, en las relaciones entre iguales, etcétera.

Características psicológicas y personales

Entre ellas cabe mencionar el autoconcepto, la imagen corporal, la autorregulación personal, la motivación, la labilidad emocional, la hipersensibilidad, la gratificación por objetivos y el nivel de tolerancia a la frustración.

Estas características, que deben ser tomadas en consideración cualquiera que sea el tipo de discapacidad, no niegan la existencia de unas características que están claramente asociadas con la discapacidad de unas áreas específicas. Y el conocimiento de estas características puede facilitar a los profesionales de la educación especial y la educación en general un punto de vista más comprensivo de los alumnos y su funcionamiento y datos relevantes y útiles para planificar y adoptar decisiones interventoras. Sólo a partir de un conocimiento exhaustivo de cada persona, de unas expectativas realistas de su desarrollo y del convencimiento de que puede aprender y funcionar se podrá lograr la máxima aproximación a los objetivos de aprendizaje, desarrollo físico, social y psicológico-personal.

Con todo, conviene llamar la atención sobre la tendencia que existe a resaltar las características negativas, que impiden pensar que el niño con necesidades especiales es ante todo un niño como todos los demás, y que como los demás también tiene características positivas.

Si se procura un entorno de circunstancias favorables, la persona con necesidades puede poner de manifiesto una gama mayor de características deseables. Puede ser cooperativo, atento y solícito, penetrante, intuitivo, agradecido, amable, simpático y afectuoso. También puede mostrar sentido del humor, ser serio y formal, mostrarse seguro, intentar agradar a los otros y tener talentos especiales.

Resumen del capítulo

La historia es una de las fuentes indiscutibles de información. Es necesario recurrir a ella para analizar el proceso de configuración de un conjunto de conocimientos y de prácticas educativas y terapéuticas, modificadora; del ser humano que encuentra dificultades más o menos importantes en su desarrollo. Desde ella se puede conocer cómo se han ido gestando los conocimientos teórico-prácticos de la educación especial y las distintas realidades relacionadas con ella. La historia permite constatar cómo se ha ido modificando de forma progresiva el concepto de educación especial. De una educación fuertemente condicionada por el calificativo «especial» se ha pasado, afortunadamente, a una educación para todos en una escuela integra-dora y no segregadora, en una escuela común. Es necesario hacer un esfuerzo de alejamiento de las fuertes connotaciones terapéutico-médicas de la educación especial un espacio reflexivo y de acción más educativo. Hay que insistir en considerar la educación especial como una ciencia de la acción de la intervención, en la que es muy significativa la interdisciplinariedad y en la que es posible y necesario el encuentro entre teoría y práctica, entre reflexión y acción. Hay que asumir el concepto de necesidades educativas especiales, pero considerando que en el ser humano existe un cotinuum de necesidades, por lo que no es necesario hacer referencia explícita a las especiales, como tampoco parece lógico centrar exclusivamente la atención en las necesidades educativas. Los principios de normalización, integración y sectorización, así como el de individualización, marcan orientaciones y dinámicas interventoras superadoras de la segregación y facilitadoras de un trato igual para todos.

RECOMENDACIONES

Una revisión de los programa de educación especial.

Esperamos que los docentes de educación excepcional visualicen el grupo de excepcionales en tres áreas básicas:

1. Los que tengan un desorden mental, emocional y de desarrollo se puedan reunir en grupos que puedan integrar a la corriente central educativa.

2. Los de problemas sensoriales o impedimentos múltiples (dos o más impedimentos) niños con impedimentos visuales con impedimentos auditivos, niños con retardo mental severo y los niños con impedimentos múltiples.

3. Niños con retardo mental severo y los niños con impedimentos múltiples.

CONCLUSIÓN

Miles de niños están con desviaciones físicas, mentales, emocionales o sociales.

Demandan y exigen integración y participación en la sociedad. No podemos negarles la educación a los que tienen derecho, ni podemos olvidar que su inviolable dignidad humana ennoblezca la raza humana.

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Citar este texto en formato APA: _______. (2014). WEBSCOLAR. La Educación Excepcional, sus aspectos relevantes. https://www.webscolar.com/la-educacion-excepcional-sus-aspectos-relevantes. Fecha de consulta: 22 de noviembre de 2024.