A. TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

La evaluación de los aprendizajes la preocupación se ubica en la selección de las herramientas, las técnicas y los instrumentos más adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluación. En la búsqueda de los instrumentos de evaluación es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales:

• una de las principales tareas del evaluador es la construcción de instrumentos, por lo que es en este aspecto dónde se pone de manifiesto la pericia del evaluador;
• ningún objeto de evaluación , por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un único instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluación absolutamente abarcativo;
• cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y técnicas de recolección y registro de la información posee ventajas y desventajas, la ponderación de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la selección de  los instrumentos a emplear.

B. HERRAMIENTAS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Se enumeran tipos de herramientas cuyo contenido central tienen existencia anterior o independiente del proceso de evaluación y a los que se recurre productivamente para extraer información según las necesidades impuestas por este proceso. Entre ellos encontramos:

• Análisis de contenido
• Portafolios

El portafolios es posiblemente el procedimiento más popular dentro de la evaluación alternativa. Consiste en una compilación de trabajos del alumno, recogidos a lo largo del tiempo, que aportan evidencias respecto de sus conocimientos, habilidades e incluso de su disposición para actuar de determinadas maneras. El portafolio contiene una muestra del trabajo del alumno e incluso de evidencias escritas respecto del pensamiento y de los sentimientos del alumno que son suficientemente comprehensivos como para generar una representación de cómo lo está haciendo. La muestra de materiales contenidos en el portafolio debe cubrir un extenso período de tiempo, usualmente el curso académico. De esta manera, los alumnos, profesores y padres disponen de suficientes evidencias concretas como para poder analizar y determinar el grado de desarrollo y crecimiento del alumno durante un período específico.

Un beneficio clave del portafolio es que permite al estudiante presentar sus creaciones al profesor, para que pueda juzgar su trabajo de una manera global e integral y no fragmentada, y desconectada de otros aspectos de su propia personalidad. Otra de las grandes ventajas reside en que al tener que escoger los materiales que debe incluir en el portafolio le obliga a tomar conciencia de cuáles son los que mejor reflejan la evolución de los aprendizajes más significativos, lo que evidentemente supone profundizar en su grado de conocimiento y comprensión sobre la intencionalidad de la intervención educativa por un lado y de sus propios niveles de logro por otro. El alumno con esta actividad obtiene algo más que tinas puntuaciones, obtiene evidencias respecto de cómo lo he hecho en realidad a lo largo del curso escolar. Provee también a los alumnos, profesores y padres de elementos sobre los que conversar de forma concreta e inteligente. Al debatir los contenidos del portafolio, todas las partes tornan conciencia clara del grado de desarrollo y progreso del alumno, como persona y como estudiante. Los materiales que debe contener el portafolio es un aspecto a negociar entre el profesor y el alumno. No existe ninguna lista prefijada. Los alumnos pueden incluir materiales tales como: resúmenes de sus actividades e informes de investigación. Pueden servirse de fotografías o vídeos realizados por ellos, trabajos por ordenador, dibujos o manualidades. Pueden incluir incluso resultados de pruebas objetivas u otros tipos de tests que hayan sido realizado, deberes o tareas escolares realizadas en casa.

C. PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

1. Procedimientos más comunes

Las pruebas objetivas: Las pruebas objetivas son un conjunto vertebrado de preguntas claras y precisas que demandan del alumno una respuesta igualmente breve, generalmente limitada a una elección entre una serie de alternativas que se le proporcionan. La denominación de objetivas hace referencia a las condiciones de aplicación de la prueba y al tratamiento e interpretación de los datos, pero no indica que sean más objetivas desde el punto de vista de una mejor valoración del rendimiento del alumno. En el proceso de construcción de una prueba objetiva hay que tener en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: la selección de los contenidos, la redacción de las preguntas o ítems, la corrección, puntuación y presentación de la prueba.

En las pruebas objetivas se utilizan los siguientes tipos de ítems:

• Items de selección simple: Se caracterizan porque a la pregunta le siguen un conjunto de respuestas entre las que sólo hay una que sea cierta, y otras que son falsas. El alumno deberá contestar evidentemente la correcta.
• Items de selección múltiple: En los de selección múltiple el sujeto debe elegir las diversas respuestas que sean verdaderas entre distintas alternativas.
• Items de selección de la mejor respuesta: En el modelo de selección de la mejor respuesta, todas son verdaderas y se debe determinar cuál es la mejor.
• Items de selección de la respuesta incorrecta: En este caso se le pide al alumno que marque la respuesta que no es correcta. Los distractores se corresponden justamente con respuestas correctas.
• Items de base común: En los ítems de base común se aprovecha una misma información para generar, alrededor de ella, conjuntos diversos de preguntas.
• Items de ordenamiento: En relación con los ítems de ordenamiento, el alumno se enfrenta a una serie de hechos o conceptos que aparecen desordenados, que debe ordenar con arreglo a un criterio que previamente ha sido establecido.
• Items de identificación de gráficos y localización en mapas: En estos casos se presenta inicialmente un gráfico o un mapa, y se pide al alumno que realice algún ejercicio de identificación o de localización.
• Items de verdadero o falso: En el caso de los ítems de verdadero o falso, la respuesta de los alumnos exige decidir por separado, respecto a la corrección o incorrección de un grupo de afirmaciones.
• Items de emparejamiento: Las preguntas de emparejamiento o pruebas por pares se componen de dos listas, una de premisas y otra de respuestas, e instrucciones claras para emparejar ambas listas. Se puede usar una gran variedad de combinaciones premisas-respuestas: fechas y sucesos, conceptos y definiciones, escritores y obras, magnitudes y unidades, cantidades y fórmulas, etcétera.
• Items de problemas científico-matemáticos: Este tipo de ítems constituye un formato frecuente en materias en las que se estudian relaciones cuantitativas.

Corrección y puntuación de la prueba

Posteriormente, hay que proceder a corregir la prueba y a puntuarla Se debe asignar un valor a cada ítem de acuerdo con la aportación que se considera que hace a la puntuación global; en el supuesto de máxima homogeneidad entre ellos, se otorga un punto por ítem. La suma de las puntuaciones parciales ofrece la denominada puntuación directa.

Crítica a las pruebas objetivas.

Desde su introducción en la práctica educativa, se han sucedido numerosas críticas a su uso, de entre las cuales destacan las siguientes:

• Artificialidad.
• Selección versus construcción.
• Adivinación y copia.
• Coste.

Por otra parte de entre sus ventajas más reconocidas pueden destacarse las siguientes:

• Es de fácil aplicación y corrección.
• Tiene la posibilidad de abarcar amplios dominios de aprendizaje.
• La puntuación de la prueba se ve menos alterada por factores extraños al proceso de corrección.
• Admite la posibilidad de múltiples análisis estadísticos de los resultados.

2. Procedimientos Mixtos

Es difícil establecer el límite entre los procedimientos tradicionales y los alternativos. En ocasiones su ubicación no depende tanto de su formato como del uso estratégico que se haga en el contexto concreto de evaluación.

a.      Pruebas libres escritas: Las pruebas de respuesta abierta constituyen una modalidad muy popular y utilizada; entre sus ventajas está el hecho de que se adaptan a cualquier objetivo de aprendizaje.

Respuestas breves: También es recomendable que la prueba permita un sistema de respuestas breves. Por lo general, se considera que los logros de aprendizaje pueden apreciarse tanto mejor cuanto mayor sea el número de preguntas o tareas propuestas en un examen; sin embargo, también es cierto que tener que enfrentarse a una pregunta compleja y amplia entraña la integración coherente de elementos variados de aprendizaje. Las opciones de amplio recorrido deberían ser cuidadosamente sopesadas por el docente o profesor tratando de justificar su necesidad en función de las características específicas del tipo de aprendizaje que se pretende medir.

Tareas definidas: Algunos docentes, de forma ocasional, proponen preguntas de contestación indeterminada, argumentando que lo más importante no son las conclusiones que saquen los alumnos sino la evidencia en que las basan y la lógica de sus argumentos. Las preguntas de contestación indeterminada y controvertida son más apropiadas de actividades simultáneas a la instrucción. Pero en las pruebas debe definirse lo que se le pide al alumno tan completa y específicamente como sea posible, para ayudarle a organizar sus conocimientos y a aplicar sus capacidades. Para ello es conveniente expresar las preguntas sin ambigüedades de manera que los alumnos comprendan totalmente lo que se espera que hagan.

Preguntas opcionales: Por lo general, no es recomendable formular preguntas opcionales a los alumnos en el marco general de la prueba, con el fin de evitar la dispersión, lo cual debilitaría la posibilidad de comparar entre ellos y objetivar los criterios de corrección y calificación. Sin embargo, las preguntas opcionales pueden justificarse cuando los alumnos han tenido diversas oportunidades de instrucción o itinerarios formativos diferenciados en distintos temas y siempre son, en todo caso, una oportunidad de mostrar la riqueza de sus aprendizajes.

Criterios de corrección.

Una vez realizada la prueba debe procederse a la corrección de la misma, y los criterios que se adopten para tal fin están íntimamente ligados a la primera norma que se ha expuesto: la de pilotar la respuesta estableciendo cuál debe ser el recorrido clave que se ha de seguir, pues ello facilitará la asignación d’ los pesos sobre el conjunto de la puntuación de cada uno de los aspectos que se espera contesten adecuadamente, lo cual permitirá avanzar en la composición de la puntuación global de la prueba. Esta actividad es fundamental si realmente se quiere estandarizar o tipificar en mayor o menor medida este tipo de pruebas.
Una vez elaborada la prueba, se eliminan los puntos en los que se detectan deficiencias o combinaciones de deficiencias del siguiente estilo: omisión de elementos importantes; afirmaciones incorrectas; inclusión de afirmaciones correctas, pero con poca o ninguna relación con la pregunta; inducción a conclusiones no válidas, ya sea por errores en el razonamiento o por una errónea aplicación de principios, o una mala expresión escrita que oscurece el desarrollo y la exposición de las ideas.

b.      Pruebas libres orales: Las pruebas orales fueron los primeros procedimientos de evaluación de los aprendizajes utilizados Sin embargo, por razones de economía de tiempo, han caído en desuso y en la actualidad su utilización es muy limitada. Estructuralmente, son una prueba libre consistente en un diálogo entre uno o varios examinadores y un examinado, con objeto de comprobar en el alumno el dominio de unos conocimientos y competencias determinadas. La opinión que merecen es muy semejante a la de la prueba escrita, y son válidos la mayoría de los principios anteriormente expuestos.

Citar este texto en formato APA: _______. (2012). WEBSCOLAR. La evaluación educativa. https://www.webscolar.com/la-evaluacion-educativa. Fecha de consulta: 23 de noviembre de 2024.