1.1 Principios generales

El propósito de la evaluación no es comprobar, sino mejorar, lo cual le confiere un carácter mediador, por lo tanto ejerce una función que se inserta y forma parte fundamental del programa instruccional. Tradicionalmente se ha desvinculado de una manera sistemática los dos procesos. La evaluación formativa, tiene un carácter eminentemente procesal, tal modalidad es orientadora y no prescriptiva, dinámica y, marcha paralelamente con los objetivos o propósitos que pautan la instrucción.

• Dar oportunidad a cada alumno a que se manifieste tal como es; la evaluación formativa tiene un carácter eminentemente individualizante, es necesario establecer estrategias de acuerdo con la idiosincrasia del alumno.
• Los procedimientos, instrumentos y recursos se adecuarán al proceso en sí.
• La participación de todos los usuarios del proceso es vital, la autoevaluación y la coevaluación como procedi­mientos forman parte de la operatividad de esta modalidad de evaluación.
• La información sobre la marcha de las actividades evaluativas, redundará en un mayor rendimiento. Cada alumno “sabrá a que atenerse y tomará las decisiones más acer­tadas y operativas”.
• Prepararse en cada momento para realizar las modificaciones o correcciones pertinentes manteniendo así la buena marcha del proceso.

La evaluación formativa debe reunir ciertas características especiales a los efectos de su aplicación. Que el aprendizaje se base en objetivos específicos expresados en términos de conductas observables, es decir, que la evaluación ofrezca las mejores condiciones posibles para que el alumno muestre la conducta requerida cualquiera que sea el dominio. El segundo elemento es el uso del tiempo, para que una evaluación sea apropiada es necesario presentar una situación congruente con las condiciones planteadas por el objetivo y el tiempo necesario, dentro de los limites de la clase.

La evaluación formativa requiere de un flujo continuo de información en relación con cada alumno, de esa manera es posible tener una conciencia sobre las fallas del proceso de enseñanza-aprendizaje. El conocimiento de esta situación por parte del docente será  posible debido a la estructuración de un diagnóstico básico de la situación, basado en lo que el autor llama: tres tipos de contenidos básicos: la in­tegración social en el grupo, el desarrollo de las actitudes y los conocimientos o destrezas específicas para cada área.

2. Funciones de la Evaluación Formativa

Como ha quedado establecido la evaluación   formativa  sirve como  base  para  el proceso de toma de decisiones respecto de las opciones y acciones que se van presentando conforme avanza  el proceso de enseñanza aprendizaje. Las funciones de la evaluación formativa las presentaremos en dos grupos: funciones académicas y funciones administrativas.

2.1 Funciones Académicas

• Distribuye y regula adecuadamente el ritmo de aprendizaje.
• Realimenta el proceso de instrucción obtenido a  partir de las diferentes actividades de evaluación.
• Enfatiza los objetivos y contenidos más  relevantes.
• Detecta las deficiencias, errores, logros y fallas  que presentan los estudiantes en sus aprendizajes.
• Delimita los factores causales directos e indirectos que influyen o condicionan el aprendizaje del estudiante
• Mantiene un constante seguimiento sobre  los procedimientos e instrumentos de evaluación formativa  y sobre los  correctivos empleados a fin de verificar su eficiencia en la detección y superación de las fallas.
• Brinda oportunidades de mayor logro a aquellos participantes que han entrado en el proceso de Enseñanza aprendizaje con un nivel de conocimientos superior al resto del grupo.

  2.2 Funciones Administrativas

• Orienta sobre las técnicas y procedimientos que  resultan de mayor beneficio.
• Provee de una información continua a los participantes sobre sus progresos individuales.
• Registra los efectos no previstos en el proceso de enseñanza‑aprendizaje y los incorpora al producto final.
• Establecer mecanismos de corrección en términos de alternativas pertinentes y factibles de emplear para superar las fallas, corregir errores y reforzar los logros  alcanzados.

Se puede cumplir con la evaluación continua y formativa siempre que el docente tenga información de la marcha en todos y cada uno de los aprendizajes y ello puede efectuarse por medio de varios procedimientos, según  la naturaleza del mismo. Lo determinante es que se conozca la situación completa del alumnado en los apren­dizajes.

El análisis y discusión de los resultados obtenidos  en las evaluaciones formativas señala el inicio de la  identificación de las posibles causas que expliquen dichos  resultados. No obstante, es conveniente obtener  infor­mación sobre otros componentes que intervienen en el  aprendizaje a fin de conocer en qué medida están fun­cionando para favorecer o perturbar el logro de los  objetivos deseados. Por otra parte Rotger (1990), propone como funciones de la evaluación formativa, tomando como orientación, tres dimen­siones básicas que son: los objetivos, las estrategias y el rendimiento.

2.3 La función diagnóstico

La recolección de información a través de técnicas y procedimientos adecua­dos, obteniéndose así un conocimiento sobre la congruencia entre logros y objetivo. Se plantea la necesidad de usar esta información en la toma de decisiones pertinentes que permitan orientar el proceso educativo y la corrección de los objetivos propuestos. La orientación  del estudiante en cuanto sus hábitos de trabajo y estudio es una de las funciones más importantes de la evaluación formativa, orientar al docente en cuanto a su capacidad pedagógica en concordancia con los objetivos propuestos, a fin de que se establezca un equilibrio orientador que sirva a educadores y los demás miembros de la comunidad. Estas funciones descritas necesariamente  desembocan en una función motivadora, en la cual la evaluación formativa actúa sobre los estudiantes, conformando  una  mejor actitud frente a las situaciones académicas que se plantean.

3. Algunos Modelos de Evaluación Formativa

3.1 Se verificará la correspondencia de lo que se desea evaluar con los objetivos.

Posteriormente a la aplicación de la estrategia metodológica se propone el análisis de los resultados de donde saldrán las estrategias de recuperación a objeto de subsanar las fallas en el proceso de instrucción, que a fin de cuentas es el objetivo principal de la evaluación formativa.

Este procedimiento es posible llevarlo a cabo con efectividad sólo si se cuenta con una organización adecuada de los alumnos. La necesidad de organizar a los alumnos en grupos correctores, registradores, niveladores, es una de las funciones más interesan­tes de la evaluación formativa ya que auspicia un clima de afectividad, de amplia y sana relación, de competencia leal a fin de que la clase se convierta en un centro armonioso de trabajo creativo y eficaz.

• el autor propone al respecto, organizar la nivelación en función de los contenidos explorados en la prueba. Esta actividad consiste en:
• Formar grupos individuales de trabajo, en este grupo debe haber alumnos aventajados (niveladores) y con muchas dificultades;
• Se debe permitir en función de las facilidades que tengan para reunirse fuera de clase.
• El docente indicará los nombres de seis a ocho alumnos que servirán de entrenadores o capitanes del equipo.
• Asignar tareas, o actividades de nivelación para cada pregunta de acuerdo con el grado de falla que éstas presenten
• Dar indicaciones y sugerencias de como se debe llevar a cabo el trabajo grupal.

A juicio de Andonegui (1989) lo importante es establecer el objetivo general del diseño o  su finalidad consiste en especificar los rasgos de  motivación al logro a ejercitar con la evaluación formativa. Tenemos a los siguientes pasos:

• Seleccionar los  objetivos y contenidos  programáticos que mejor se adaptan al tipo de rasgo a practicar.
• Precisar las metas a lograr con el diseño: se  trata de cuantificar un patrón de excelencia en función de  objetivos instruccionales.
• Establecer el procedimiento de evaluación  formativa a utilizar si será autoevaluación, coevaluación,  evaluación por el docente o una combinación de estos  métodos.

La aplicación del diseño de evaluación formativa  planteado debe ser precedida de un ambiente que facilite  la ejecución. La presentación del diseño debe ser una  propuesta modificable con la participación  de los alumnos  y la orientación del profesor. Asimismo, el docente  verificará si el diseño despierta el interés de los  alumnos, si despierta retos, tratando cada quien de superar su propia ejecución.

3.2 Otro modelo

Propuesto por Camperos (1984), quien propone partir de la premisa mediante la cual  para aplicar procedimientos de evaluación formativa, debe  existir un ambiente propicio en la comuni­cación, con el fin de que se de la empatía, pues la evaluación está inmersa en este proceso. Al respecto la autora sugiere los siguientes procedimientos:

3.2.1 Detección de deficiencias, errores, logros que presenta el estudiante en su aprendizaje

Es indispen­sable tener claro el aprendizaje deseado, es decir los objetivos y metas deben estar claramente definidos. Ubicar el nivel de  aprendizaje formulado en los objetivos, significa identificar el nivel de complejidad  y extensión que se aspira en la formulación del objetivo, es necesario emprender un proceso de análisis a los fines de descomponer el aprendizaje deseado en sus distintas manifestaciones. Ello puede hacerse mediante procesos de análisis de tareas, dificultades o niveles de aprendizaje.

3.2.2 El registro de la información

Debe contemplarse los resultados de todos y cada uno de los alumnos, determinando así el porcentaje de aciertos y logros en cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser reforzados, así como la detección de posibles causas de errores. En este caso el registro de la información debe hacerse tanto por el dominio de las respuestas como por los errores y dificultades observadas. Para ello es necesario definir los indicadores a considerar tanto en las fallas como en los logros de cada pregunta. Es importante preestablecer un criterio de logro de cada objetivo a evaluar, pues sólo así se logrará la estimación descrita.

3.2.3.  La delimitación de factores causales directos o indirectos que influyen y condicionan el aprendizaje

El análisis y discusión de los resultados con base en lo anteriormente reseñado constituye el inicio de la iden­tificación de las posibles causas que expliquen estos resultados. No obstante, es conveniente obtener infor­mación sobre otros componentes intervinientes en el proceso de aprendizaje a fin de conocer en qué medida están funcionando para favorecer o perturbar el logro de lo objetivos deseados. Los componentes a considerar son:

• condiciones socio-económicas de los estudiantes;
• interacción profesor-alumno y con los demás integrantes del grupo y
• disponibilidades institucionales para la asesoría y consulta a docentes y orientación al estudiante, etc.

3.2.4. Establecimiento de estrategias para la superación de fallas y errores y reforzar los aprendizajes logrados

Esta es la función esencial de la evaluación formativa, nada se ganaría con la detección de las fallas y causas de las mismas, si no se ejecutan acciones para superarlas. En ese orden de ideas Rotger (1990) sugiere que la retroalimentación parte de la existencia de tres elementos o acciones:

• El establecimiento de un criterio mediante el cual se facilite la toma de decisiones;
• Análisis de datos recolectados y su comparación con base en el criterio fijado y
• La toma de decisiones. En relación con la retroalimentación Chadwick (1990) hace el siguiente planteamiento: “Es importante entender que el propósito de la evaluación formativa es retroalimentar al alumno de su progreso durante el proceso de enseñanza aprendizaje, de tal modo que él pueda ir “formán­dose”, con el fin de alcanzar el máximo número de objetivos en una unidad de aprendizaje”.

Entre las actividades que se sugieren a los fines de lograr una buena retroalimentación se encuentran las de repaso, la reenseñanza en el sentido estricto de empezar el proceso, asignación de actividades especiales, elaboración de material de apoyo que conlleve al reforzamiento de las deficiencias observadas, la organización de talleres  recuperación, actividades  de nivelación dirigidas por los alumnos más aventajados, es decir, crear un sistema de monitores o tutores.

Si las fallas son sólo académicas y se deben a causas netamente pedagógicas, éstas deben ser atendidas por los docentes. En tal sentido lo pertinente es que el mismo docente acepte su responsabilidad en las fallas y que puedan ser controladas mediante cambios apropiados en el sistema instruccional.

4. Procedimientos de Evaluación Formativa

Entre los procedimientos de evaluación formativa se destacan la autoevaluación y la coevaluación.

4.1 La autoevaluación

Incide en la ejercitación del control interno, en la  autoestima y la confianza en sí mismo, además de promover la perseverancia y la reducción del temor al  fracaso. La autoevaluación ayuda a conocer cuál es la propia percepción del trabajo realizado tanto individual como grupal. Una autoevaluación es de gran ayuda al profesor en la organización del diagnóstico que busca, al tiempo que  estimula la participación lo cual evidentemente redundará en un buen resultado. Por su parte la coevaluación como un proceso que permite establecer relaciones importantes de trabajo y afecto entre los alumnos, estimula el espíritu de competencia.

4.2 La coevaluación

Es la evaluación cooperativa por excelencia, en ella además de la motivación al logro está presente. Su naturaleza permite la evaluación frecuente y con resultados inmediatos para el alumno; permite además el proceso de corrección, transcripción de resultados y de recuperación de los mismos. La participación de todos los individuos se pone de manifiesto, y cada alumno propiciará su propio aporte al logro del mejoramiento del proceso.

Citar este texto en formato APA: _______. (2012). WEBSCOLAR. La evaluación Formativa en la educación. https://www.webscolar.com/la-evaluacion-formativa-en-la-educacion. Fecha de consulta: 21 de noviembre de 2024.